Texto de Dora Porto, Antropóloga
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Falar sobre fraude em ciência implica em definir primeiro o que deve ser considerado fraude. Para evitar grandes elocubrações a respeito pode-se sintetizar essa idéia segundo a definição oficial de fraude que implica em uma ação cujo objetivo é, deliberadamente, enganar alguém. Assim, o que seria enganar os outros, também pode variar conforme os objetivos pretendidos. Portanto, para pensar em fraude em ciência é preciso pensar no que, de fato, pretende a ciência e como as instituições de ensino preparam aqueles que devem alcançar esse objetivo.
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Reproduzindo as características do processo inato de aprendizado, por mimesis ou imitação, o sistema de ensino, desde as primeiras séries, baseia-se na reprodução do conhecimento e não na originalidade das idéias construídas a partir da assimilação do conhecimento. Tal prática, tida como "normal" e, em muitos casos, referendada com menções laudatórias, torna-se especialmente perversa em tempos do "control C control V", quando quase qualquer pessoa tem acesso a milhares de textos publicados sobre um assunto e, com um corta e cola eficiente, além de um bom dicionário de sinônimos à mão, pode produzir em questão de horas (ou minutos, dependendo do cuidado que se tenha) um texto "original", segundo os critérios aceitos na maior parte das universidades. E qualquer um que já tenha dado aulas sabe o quanto isso é freqüente. A leitura cuidadosa de trabalhos acadêmicos, especialmente nas turmas grandes, remete em muitos casos a um número restrito de sites, dos quais a informação foi retirada e, mais ou menos "transformada" em palavras do autor do trabalho.
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A pressão para publicar também colabora para agravar esse problema. Como o desempenho dos pesquisadores, o acesso à verba para pesquisa e os critérios de progressão funcional nas instituições às quais estão vinculados estão associados à publicação, a necessidade de publicar muito acaba por se tornar imperativa. Na área das ciências humanas essa pressão traz resultados ainda mais nefastos pois as revistas de peso adotam critérios editoriais voltados às ciências exatas ou biológicas, relacionados ao tamanho e formado artigo, bem como à metodologia adotada na pesquisa que, prioritariamentedeve ser quantitativa. Esse rol de critérios revela-se circunstância extremamente desfavorável às características das pesquisas na área das ciências humanas e gera um tipo distinto de problema, que não chega a ser uma fraude, mas, algumas vezes deixa no pesquisador sensação similar. Para cumprir as exigências das revistas e conseguir publicar o pesquisador terá, muitas vezes, que recortar tanto seu trabalho, pinçando um aspecto isolado de seus resultados, que acaba por perceber que o mesmo deixa de fazer sentido. Assim, nesses casos, ainda que o pesquisador não seja de fato um fraudador, muitas vezes se sente como tal em relação à extensão e profundidade de seu próprio trabalho.
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Além desses aspectos há ainda uma outra gama de considerações que precisam ser encaradas. Há quase 30 anos, quando publicava poesia independente e vendia na noite, escrevi um livrinho chamado S/A, título pouco compreendido porque, na verdade, o que pretendia dizer com isso era que as idéias não podem ser reduzidas à condição de propriedade, uma vez que circulam entre as pessoas, sendo coletivamente construídas. Todas as grandes idéias e, até mesmo, a idéia de usar palavras como ferramentas de comunicação, só foram possíveis e eficazes porque foram compartilhadas. Imagine se sob o signo da propriedade privada cada ser humano tivesse desenvolvido sua própria linguagem, seu próprio sistema de signos e valores, suas próprias regras para o convívio com os demais e suas leis? Com certeza não estaríamos aqui hoje e, pior, é quase certo que nossa espécie sequer estaria sobre a face daTerra. Para o bem ou para o mal, todas as grandes idéias, que levaram a descobertas ou invenções, deram certo porque foram compartilhadas. Quase tudo que usamos no cotidiano remonta a alguma descoberta tecnológica que nossos ancestrais fizeram a milhares de anos: do fogo à domesticação das plantas e animais. Lembrando que isso hoje ultrapassa o cafezinho que você pode estar tomando enquanto lê (ou o iogurte, leite, etc), mas estende-se a roupas, artefatos, vacinas e remédios.
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Porém, se a linguagem, falada ou escrita, é a mais contundente prova de que partilhar é essencial (imagine viver em um mundo em que é impossível perguntar até mesmo "foi bom para você?"), quando se trata das coisas nossa lógica se altera. Vivendo sob o imaginário da propriedade privada, que naturaliza, inclusive, a propriedade do corpo (que deixa de ser Eu e passa a ser meu) não é difícil entender que a questão da fraude acaba intimamente relacionada ao reconhecimento da propriedade. Assim, mais do que flagrar opesquisador inescrupuloso, que se apodera de dados que não são produziu ou aquele que falseia seus dados para publicar uma inverdade retumbante, a questão da fraude parece relacionada à questão da propriedade, negando a imagem que desenha o conhecimento como a soma dos resultados de centenas de milhares de anões que, com seus erros e acertos, formam o grande corpo do conhecimento.
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Porém as descobertas mais significativas, inclusive na ciência, são -obviamente - aquelas cujos resultados são amplamente partilhados por populações diferentes em todo planeta. A vacina contra poliomielite prova isso. Assim a pergunta volta ao ponto inicial? À reflexão sobre o discurso que sustenta a ciência, de que produz descobertas para o bem da humanidade, não seria, em si mesmo uma fraude? Afinal, o mundo globalizado o prova, nunca vivemos com tanto aporte científico, tanta tecnologia e tanta exclusão.
segunda-feira, 22 de outubro de 2007
quarta-feira, 17 de outubro de 2007
A concentração do conhecimento
Resenha de BARROS, Fernando - A tendência concentradora da produção de conhecimento no mundo contemporâneo (Brasília: Paralelo 15 – Abipti, 2005, 307 p.)
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por: Profa. Maria Lucia Maciel
(IFCS/UFRJ)
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No relatório do Banco Mundial, Knowledge for Development (1999), o seguinte trecho sintetiza de forma aguda o problema atual da concentração do conhecimento:
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Knowledge is like light. Weightless and intangible, it can easily travel the world, enlightening the lives of people everywhere. Yet billions of people still live in the darkness of poverty - unnecessarily.
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Muitos autores têm chamado atenção, nos últimos anos, para a questão da concentração geográfica do conhecimento e para o mito da chamada sociedade do conhecimento (ver nota de rodapé). O maior mérito do trabalho de Fernando Barros neste livro, resultante de sua tese de doutorado, é o de traduzir essa problemática em dados concretos e análises cuidadosas relevantes à realidade dos países periféricos, e especialmente para o Brasil.
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Apoiando-se em fontes de dados trabalhados pelo Observatoire des Sciences et Techniques-OST e baseados em relatórios de OCDE (Principais Indicadores C&T), UNESCO, EUROSTAT e INED, o autor demonstra os altos índices de concentração de investimentos em ciência e tecnologia (C&T), assim como de instituições, de pesquisadores e de sua produção, na América do Norte, na Europa e no Japão. Mas o autor também desagrega os dados por países e por áreas do conhecimento, além de entrar na complexa questão dos resultados em termos de inovação tecnológica, na qual os dados que demonstram a concentração são ainda mais contundentes. Para apoiar sua análise, o autor conduziu ainda uma série de entrevistas com especialistas brasileiros e internacionais dessa área, cujo roteiro encontra-se no anexo do livro.
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O primeiro capítulo apresenta seu quadro teórico de análise da produção e distribuição de conhecimento na atualidade e aponta as principais tendências contemporâneas nesse campo, resultantes da revolução científico-tecnológica dos últimos trinta anos. O segundo descreve quantitativa e qualitativamente como essas tendências se concretizaram nos países mais desenvolvidos. O terceiro faz um panorama da ciência e da tecnologia nos países em desenvolvimento, focando mais especialmente os casos de China, Índia e Brasil. O capítulo seguinte retrata as desigualdades científicas e tecnológicas mundiais no contexto da globalização, mostrando que as distâncias entre países são bem maiores na tecnologia do que na ciência. No último capítulo, o autor desenvolve seu argumento sobre a tendência à concentração do conhecimento no mundo contemporâneo e destaca o papel do Estado nos processos nacionais que contribuem para configurar a atual distribuição geográfica do conhecimento. Nas conclusões, Barros sintetiza seus argumentos e aponta as perspectivas para o futuro.
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Merece especial atenção a análise de séries históricas que se, por um lado, confirmam as origens históricas e estruturais dessa tendência à concentração, por outro também indicam “desvios” interessantes nessa tendência: o primeiro, no período após a segunda guerra mundial; e o segundo, nas três últimas décadas.
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No primeiro caso, houve um movimento de expansão das atividades científicas e tecnológicas de forma menos desigual entre os diferentes estados nacionais. Dessa forma, as contribuições ao desenvolvimento da ciência, ainda que em pequenas proporções, passaram a ter origem mais diversificada. No Brasil, vimos nesse período do pós-guerra um grande esforço institucional e financeiro que gerou, entre outros, o CNPq e a Capes.
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Mas a crise capitalista do final dos anos 1970 e as mudanças ocorridas com o processo de globalização da economia, segundo o autor, afetaram profundamente os países em desenvolvimento, onde as atividades científicas e tecnológicas dependiam basicamente do Estado. Sabemos como os anos 1980 e 1990 testemunharam uma redução no esforço de desenvolvimento científico e tecnológico no Brasil, cujos efeitos se fazem sentir até hoje em alguns aspectos.
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O segundo momento interessante (só o tempo dirá se é mais um “desvio” da história ou se é uma nova tendência que se afirma) diz respeito às três últimas décadas. Se é verdade, como demonstra Barros, que a distância entre os países ditos centrais e os menos desenvolvidos (como a maioria dos países africanos) continua aumentando, seguindo a tendência histórica, por outro os dados apresentados no livro também indicam uma leve dispersão da produção científica e tecnológica. Com a constatação do papel central de C&T para o desenvolvimento, em meio às radicais transformações que colocam a produção e apropriação da informação e – principalmente – do conhecimento como fatores cruciais dos processos econômicos e sociais no mundo contemporâneo, vários países vêm procurando investir (tanto recursos materiais quanto imateriais) no avanço científico e tecnológico.
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É o caso, por exemplo, dos países que o autor denomina de “intermediários”, como o Canadá, Austrália, Nova Zelândia, entre outros, que conseguiram atingir um grau de capacitação técnico-científica e padrões de desenvolvimento semelhantes aos encontrados nos países líderes. Da mesma forma, é digno de nota o resultado obtido nos saltos qualitativos observados na Coréia do Sul, em outros novos países industrializados (NPI) da Ásia – que já foram chamados de “tigres asiáticos” – e em alguns países membros da União Européia, como Espanha, Finlândia e Irlanda, o que contribui significativamente para uma realidade menos polarizada.
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Mais relevante ainda – para o nosso caso específico, pelo menos – é a ascensão no cenário internacional de países emergentes como China, Índia e Brasil. A tal ponto que o tema do momento nas reuniões internacionais de especialistas da área é o novo conjunto denominado “BRICS” – que reúne as iniciais de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul. Estes seriam os países de maior desenvolvimento potencial no século XXI, segundo alguns. É claro que há imensas diferenças entre essas cinco configurações sócio-políticas. Sobretudo, talvez, o fato de que Índia e China estão conseguindo avançar muito mais no campo do desenvolvimento tecnológico do que o Brasil, por exemplo, enquanto o nosso país tem tido mais sucesso no avanço científico do que na tecnologia.
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Mas o que me chama mais atenção ao longo de todo o livro e particularmente no relato (e nos dados) desses casos de sucesso é o que eles têm em comum. Tanto nos países “intermediários” quanto nos NPI e nos novos emergentes, o fator crucial que parece alimentar o potencial de “desviar” a tendência é a ação do Estado. Como diz o autor, a mudança ocorre “por meio de políticas incisivas que podem levar a um processo de maior desconcentração”.
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Assim como ocorreu em alguns países no pós-guerra, as mudanças mais recentes observadas por exemplo na Coréia, na China e na Índia foram promovidas por políticas estatais fortes e consistentes, de longo prazo. O Japão, aliás, já tinha demonstrado isso muito antes e de forma contundente. Isso não implica ignorar a ação de forças econômicas presentes em cada sociedade e as correntes de interesses do mercado associadas aos avanços na produção tecnológica – e que ainda não se expressaram significativamente no Brasil. A idéia de Sistema Nacional de Inovação refere-se justamente ao conjunto integrado de esforços públicos e privados nessa direção. Mas os exemplos e os dados mostram claramente que mesmo a inovação tecnológica promovida por interesses privados responde, em grande parte, a estímulos colocados por um ambiente macro-econômico e uma política de estado em que os incentivos à produção justificam os riscos e os esforços – e que também ainda não se expressaram significativamente no Brasil...
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Em suma, apesar da “tendência concentradora” do título do livro, que pode dar a impressão de uma mensagem pessimista do autor, encontram-se também no seu trabalho os caminhos alternativos que, segundo ele, “poderão emergir da práxis social” – e política, diria eu – “e conduzir a outros horizontes”.
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Para concluir, vale a pena acrescentar ainda um comentário, inclusive como sugestão para trabalhos futuros.
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Há, obviamente, contradições inerentes à idéia, muito difundida, de que o conhecimento é cada vez mais accessível e disseminado – ao mesmo tempo em que ele é cada vez mais privatizado e, portanto, mais concentrado. O argumento, que tem raízes clássicas nas teorias que postulam a mudança como sendo gerada e movida a partir das próprias contradições inerentes a cada momento histórico, é produtivo em pelo menos dois sentidos. Em primeiro lugar, ele nos instiga a novas problematizações e perspectivas sobre o nosso tempo que desvendam atores, relações e tensões em muitos casos insuspeitados. Em segundo lugar, as próprias incertezas e instabilidades institucionais características da nossa contemporaneidade podem sugerir os caminhos da ação social e política mencionados por Fernando Barros. Não estamos, evidentemente, em período de estabilidade de instituições, normas e regras consolidadas – muito pelo contrário. Descortinam-se assim iniciativas sociais e políticas inéditas de países e coletividades em todos os níveis (internacional, nacional, local) que indicam possibilidades diversas de estratégias e políticas propícias à mudança.
Nota de rodapé: Ver particularmente CASSIOLATO, LASTRES e MACIEL (org) Systems of Innovation and Development (Edgar Elgar Publ., 2003) e STEHR, N. “Da desigualdade de classe à desigualdade de conhecimento”, Rev. bras. Ci. Soc., 2000, 15(42).
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por: Profa. Maria Lucia Maciel
(IFCS/UFRJ)
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No relatório do Banco Mundial, Knowledge for Development (1999), o seguinte trecho sintetiza de forma aguda o problema atual da concentração do conhecimento:
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Knowledge is like light. Weightless and intangible, it can easily travel the world, enlightening the lives of people everywhere. Yet billions of people still live in the darkness of poverty - unnecessarily.
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Muitos autores têm chamado atenção, nos últimos anos, para a questão da concentração geográfica do conhecimento e para o mito da chamada sociedade do conhecimento (ver nota de rodapé). O maior mérito do trabalho de Fernando Barros neste livro, resultante de sua tese de doutorado, é o de traduzir essa problemática em dados concretos e análises cuidadosas relevantes à realidade dos países periféricos, e especialmente para o Brasil.
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Apoiando-se em fontes de dados trabalhados pelo Observatoire des Sciences et Techniques-OST e baseados em relatórios de OCDE (Principais Indicadores C&T), UNESCO, EUROSTAT e INED, o autor demonstra os altos índices de concentração de investimentos em ciência e tecnologia (C&T), assim como de instituições, de pesquisadores e de sua produção, na América do Norte, na Europa e no Japão. Mas o autor também desagrega os dados por países e por áreas do conhecimento, além de entrar na complexa questão dos resultados em termos de inovação tecnológica, na qual os dados que demonstram a concentração são ainda mais contundentes. Para apoiar sua análise, o autor conduziu ainda uma série de entrevistas com especialistas brasileiros e internacionais dessa área, cujo roteiro encontra-se no anexo do livro.
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O primeiro capítulo apresenta seu quadro teórico de análise da produção e distribuição de conhecimento na atualidade e aponta as principais tendências contemporâneas nesse campo, resultantes da revolução científico-tecnológica dos últimos trinta anos. O segundo descreve quantitativa e qualitativamente como essas tendências se concretizaram nos países mais desenvolvidos. O terceiro faz um panorama da ciência e da tecnologia nos países em desenvolvimento, focando mais especialmente os casos de China, Índia e Brasil. O capítulo seguinte retrata as desigualdades científicas e tecnológicas mundiais no contexto da globalização, mostrando que as distâncias entre países são bem maiores na tecnologia do que na ciência. No último capítulo, o autor desenvolve seu argumento sobre a tendência à concentração do conhecimento no mundo contemporâneo e destaca o papel do Estado nos processos nacionais que contribuem para configurar a atual distribuição geográfica do conhecimento. Nas conclusões, Barros sintetiza seus argumentos e aponta as perspectivas para o futuro.
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Merece especial atenção a análise de séries históricas que se, por um lado, confirmam as origens históricas e estruturais dessa tendência à concentração, por outro também indicam “desvios” interessantes nessa tendência: o primeiro, no período após a segunda guerra mundial; e o segundo, nas três últimas décadas.
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No primeiro caso, houve um movimento de expansão das atividades científicas e tecnológicas de forma menos desigual entre os diferentes estados nacionais. Dessa forma, as contribuições ao desenvolvimento da ciência, ainda que em pequenas proporções, passaram a ter origem mais diversificada. No Brasil, vimos nesse período do pós-guerra um grande esforço institucional e financeiro que gerou, entre outros, o CNPq e a Capes.
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Mas a crise capitalista do final dos anos 1970 e as mudanças ocorridas com o processo de globalização da economia, segundo o autor, afetaram profundamente os países em desenvolvimento, onde as atividades científicas e tecnológicas dependiam basicamente do Estado. Sabemos como os anos 1980 e 1990 testemunharam uma redução no esforço de desenvolvimento científico e tecnológico no Brasil, cujos efeitos se fazem sentir até hoje em alguns aspectos.
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O segundo momento interessante (só o tempo dirá se é mais um “desvio” da história ou se é uma nova tendência que se afirma) diz respeito às três últimas décadas. Se é verdade, como demonstra Barros, que a distância entre os países ditos centrais e os menos desenvolvidos (como a maioria dos países africanos) continua aumentando, seguindo a tendência histórica, por outro os dados apresentados no livro também indicam uma leve dispersão da produção científica e tecnológica. Com a constatação do papel central de C&T para o desenvolvimento, em meio às radicais transformações que colocam a produção e apropriação da informação e – principalmente – do conhecimento como fatores cruciais dos processos econômicos e sociais no mundo contemporâneo, vários países vêm procurando investir (tanto recursos materiais quanto imateriais) no avanço científico e tecnológico.
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É o caso, por exemplo, dos países que o autor denomina de “intermediários”, como o Canadá, Austrália, Nova Zelândia, entre outros, que conseguiram atingir um grau de capacitação técnico-científica e padrões de desenvolvimento semelhantes aos encontrados nos países líderes. Da mesma forma, é digno de nota o resultado obtido nos saltos qualitativos observados na Coréia do Sul, em outros novos países industrializados (NPI) da Ásia – que já foram chamados de “tigres asiáticos” – e em alguns países membros da União Européia, como Espanha, Finlândia e Irlanda, o que contribui significativamente para uma realidade menos polarizada.
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Mais relevante ainda – para o nosso caso específico, pelo menos – é a ascensão no cenário internacional de países emergentes como China, Índia e Brasil. A tal ponto que o tema do momento nas reuniões internacionais de especialistas da área é o novo conjunto denominado “BRICS” – que reúne as iniciais de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul. Estes seriam os países de maior desenvolvimento potencial no século XXI, segundo alguns. É claro que há imensas diferenças entre essas cinco configurações sócio-políticas. Sobretudo, talvez, o fato de que Índia e China estão conseguindo avançar muito mais no campo do desenvolvimento tecnológico do que o Brasil, por exemplo, enquanto o nosso país tem tido mais sucesso no avanço científico do que na tecnologia.
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Mas o que me chama mais atenção ao longo de todo o livro e particularmente no relato (e nos dados) desses casos de sucesso é o que eles têm em comum. Tanto nos países “intermediários” quanto nos NPI e nos novos emergentes, o fator crucial que parece alimentar o potencial de “desviar” a tendência é a ação do Estado. Como diz o autor, a mudança ocorre “por meio de políticas incisivas que podem levar a um processo de maior desconcentração”.
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Assim como ocorreu em alguns países no pós-guerra, as mudanças mais recentes observadas por exemplo na Coréia, na China e na Índia foram promovidas por políticas estatais fortes e consistentes, de longo prazo. O Japão, aliás, já tinha demonstrado isso muito antes e de forma contundente. Isso não implica ignorar a ação de forças econômicas presentes em cada sociedade e as correntes de interesses do mercado associadas aos avanços na produção tecnológica – e que ainda não se expressaram significativamente no Brasil. A idéia de Sistema Nacional de Inovação refere-se justamente ao conjunto integrado de esforços públicos e privados nessa direção. Mas os exemplos e os dados mostram claramente que mesmo a inovação tecnológica promovida por interesses privados responde, em grande parte, a estímulos colocados por um ambiente macro-econômico e uma política de estado em que os incentivos à produção justificam os riscos e os esforços – e que também ainda não se expressaram significativamente no Brasil...
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Em suma, apesar da “tendência concentradora” do título do livro, que pode dar a impressão de uma mensagem pessimista do autor, encontram-se também no seu trabalho os caminhos alternativos que, segundo ele, “poderão emergir da práxis social” – e política, diria eu – “e conduzir a outros horizontes”.
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Para concluir, vale a pena acrescentar ainda um comentário, inclusive como sugestão para trabalhos futuros.
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Há, obviamente, contradições inerentes à idéia, muito difundida, de que o conhecimento é cada vez mais accessível e disseminado – ao mesmo tempo em que ele é cada vez mais privatizado e, portanto, mais concentrado. O argumento, que tem raízes clássicas nas teorias que postulam a mudança como sendo gerada e movida a partir das próprias contradições inerentes a cada momento histórico, é produtivo em pelo menos dois sentidos. Em primeiro lugar, ele nos instiga a novas problematizações e perspectivas sobre o nosso tempo que desvendam atores, relações e tensões em muitos casos insuspeitados. Em segundo lugar, as próprias incertezas e instabilidades institucionais características da nossa contemporaneidade podem sugerir os caminhos da ação social e política mencionados por Fernando Barros. Não estamos, evidentemente, em período de estabilidade de instituições, normas e regras consolidadas – muito pelo contrário. Descortinam-se assim iniciativas sociais e políticas inéditas de países e coletividades em todos os níveis (internacional, nacional, local) que indicam possibilidades diversas de estratégias e políticas propícias à mudança.
Nota de rodapé: Ver particularmente CASSIOLATO, LASTRES e MACIEL (org) Systems of Innovation and Development (Edgar Elgar Publ., 2003) e STEHR, N. “Da desigualdade de classe à desigualdade de conhecimento”, Rev. bras. Ci. Soc., 2000, 15(42).
segunda-feira, 8 de outubro de 2007
Nome e renome - por Marcelo Leite
Nome e renome
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por Marcelo Leite
Caderno Mais! - Folha de SP
7 de outubro de 2007
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Existem no Brasil 27 instituições cujos pesquisadores publicaram pelo menos cem artigos em periódicos científicos internacionais de primeira linha, como "Nature" ou "Science", em 2005. Segundo levantamento de Rogério Meneghini na base de dados Web of Science, duas universidades paulistas estão no topo da lista: USP (4.170 artigos) e Unicamp (1.569).
.
Nada de muito novo aí. Todo mundo sabe que USP e Unicamp ocupam a linha de frente, ao lado de UFRJ (1.267 artigos), Unesp (1.166), UFRGS (971) e UFMG (875), para ficar na casa do milhar. Quantidade de produção, porém, não é o único indicador de excelência acadêmica.
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Meneghini estuda esses indicadores há anos e se tornou um especialista em "cientometria", como se diz. Ele pesquisou também o impacto desses artigos todos, medido pelo número de citações que angariaram. O raciocínio é que as contribuições científicas mais importantes são também aquelas que outros pesquisadores incluem nas suas notas de rodapé.
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Com base nas duas quantidades, Meneghini obteve a média de citações por artigo em cada instituição, um indicador razoável de sua capacidade de produzir ciência relevante. Neste caso, o ranking se altera consideravelmente. Em primeiro lugar aparece agora o Instituto Butantan, de São Paulo, cujos 135 artigos do ano 2005 geraram até o mês passado um total de 408 menções (média de 3,02 citações por trabalho).
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Em seguida vêm Unifesp (2,94), USP (2,89) e -surpresa- UFSM (2,80). Já ouviu falar? Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. De lá saíram 267 artigos em 2005, mais que do Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, com 214) e da Fiocruz (Fundação Oswaldo Cruz, com 229), nomes com os quais o leitor deve estar mais familiarizado.
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Por falar em nomes, não é de todo improvável que as instituições mencionadas venham a questionar o levantamento com cifras divergentes obtidas na mesma Web of Science. Bases de dados são bases de dados - computadores e programas que só localizam aquilo que o freguês mandar procurar. Se pesquisar "Univ São Paulo", vai dar com 3.689 artigos; se "USP", com 561.
.
Se a soma 4.250 - e não 4.170, como no primeiro parágrafo - soa estranha, mais estranha ainda é a razão por trás dela: a instituição pode aparecer de maneira diversa na afiliação institucional indicada pelos autores de um mesmo artigo. Nem eles se preocuparam em padronizar a referência, nem os revisores do periódico corrigiram a discrepância óbvia.
.
No caso da Unicamp, Meneghini arriscou três grafias: "Unicamp" (692 artigos), "Univ Estadual Campinas" (1.080) e "State Univ Campinas" (241). É pouco provável que rankings internacionais, como o da Universidade Jiao Tong de Xangai incensado pela revista "Economist", levem em conta essas variantes nos nomes, prejudicando o renome, ou pelo menos a visibilidade, das instituições brasileiras.
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Com seus 4.170 artigos em 2005, a USP não chega nem aos pés da campeã norte-americana Harvard (9.003 trabalhos). Tampouco chega a fazer feio diante da vice britânica Cambridge (4.748). Sua média de 2,89 citações por artigo, porém, não alcança um terço da de Harvard (9,91). Tal escore foi obtido com quase 90 mil menções na literatura científica à usina acadêmica instalada às margens do rio Charles, em Cambridge, Massachusetts (EUA). É mais que o dobro de todas as 27 do ranking nacional -juntas. Com o nome que for.
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por Marcelo Leite
Caderno Mais! - Folha de SP
7 de outubro de 2007
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Existem no Brasil 27 instituições cujos pesquisadores publicaram pelo menos cem artigos em periódicos científicos internacionais de primeira linha, como "Nature" ou "Science", em 2005. Segundo levantamento de Rogério Meneghini na base de dados Web of Science, duas universidades paulistas estão no topo da lista: USP (4.170 artigos) e Unicamp (1.569).
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Nada de muito novo aí. Todo mundo sabe que USP e Unicamp ocupam a linha de frente, ao lado de UFRJ (1.267 artigos), Unesp (1.166), UFRGS (971) e UFMG (875), para ficar na casa do milhar. Quantidade de produção, porém, não é o único indicador de excelência acadêmica.
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Meneghini estuda esses indicadores há anos e se tornou um especialista em "cientometria", como se diz. Ele pesquisou também o impacto desses artigos todos, medido pelo número de citações que angariaram. O raciocínio é que as contribuições científicas mais importantes são também aquelas que outros pesquisadores incluem nas suas notas de rodapé.
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Com base nas duas quantidades, Meneghini obteve a média de citações por artigo em cada instituição, um indicador razoável de sua capacidade de produzir ciência relevante. Neste caso, o ranking se altera consideravelmente. Em primeiro lugar aparece agora o Instituto Butantan, de São Paulo, cujos 135 artigos do ano 2005 geraram até o mês passado um total de 408 menções (média de 3,02 citações por trabalho).
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Em seguida vêm Unifesp (2,94), USP (2,89) e -surpresa- UFSM (2,80). Já ouviu falar? Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. De lá saíram 267 artigos em 2005, mais que do Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, com 214) e da Fiocruz (Fundação Oswaldo Cruz, com 229), nomes com os quais o leitor deve estar mais familiarizado.
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Por falar em nomes, não é de todo improvável que as instituições mencionadas venham a questionar o levantamento com cifras divergentes obtidas na mesma Web of Science. Bases de dados são bases de dados - computadores e programas que só localizam aquilo que o freguês mandar procurar. Se pesquisar "Univ São Paulo", vai dar com 3.689 artigos; se "USP", com 561.
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Se a soma 4.250 - e não 4.170, como no primeiro parágrafo - soa estranha, mais estranha ainda é a razão por trás dela: a instituição pode aparecer de maneira diversa na afiliação institucional indicada pelos autores de um mesmo artigo. Nem eles se preocuparam em padronizar a referência, nem os revisores do periódico corrigiram a discrepância óbvia.
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No caso da Unicamp, Meneghini arriscou três grafias: "Unicamp" (692 artigos), "Univ Estadual Campinas" (1.080) e "State Univ Campinas" (241). É pouco provável que rankings internacionais, como o da Universidade Jiao Tong de Xangai incensado pela revista "Economist", levem em conta essas variantes nos nomes, prejudicando o renome, ou pelo menos a visibilidade, das instituições brasileiras.
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Com seus 4.170 artigos em 2005, a USP não chega nem aos pés da campeã norte-americana Harvard (9.003 trabalhos). Tampouco chega a fazer feio diante da vice britânica Cambridge (4.748). Sua média de 2,89 citações por artigo, porém, não alcança um terço da de Harvard (9,91). Tal escore foi obtido com quase 90 mil menções na literatura científica à usina acadêmica instalada às margens do rio Charles, em Cambridge, Massachusetts (EUA). É mais que o dobro de todas as 27 do ranking nacional -juntas. Com o nome que for.
quinta-feira, 13 de setembro de 2007
Arautos e incautos
Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro
Prof de Sociologia da UnB
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O presidente Lula, em quase toda grande solenidade, numa inauguração ou num lançamento de um Programa de governo, costuma dizer que “nunca antes na história desse país”...e por aí vai em seu discurso. A bem da verdade, essa sua frase jamais se aplicaria à condução da economia. Todos nós já o sabemos. A esse respeito, a maioria dos “especialistas” acaba concluindo: “é... não há muito que inovar nessa área... numa economia globalizada... os mercados estão muito integrados... e coisa e tal...”. Muitos de nós acabamos embarcando nessa conversa fiada (em que pesem seus encantos; afinal, o próprio Ulisses, para não ser seduzido pelos cantos das sereias e sucumbir a seus encantos, precisou ser preso à proa de seu navio, diz-nos a literatura). O resultado final, somando todas as opiniões e práticas diárias, é que, desse modo, aceitando as “verdades inquestionáveis”, acabamos por consagrar o chamado “pensamento único”. Um estilo e uma lógica de argumentação, denunciada, por exemplo, por um conhecido sociólogo, Pierre Bourdieu, que morreu antes de ver o revide da sociedade. Também nada de muito novo nessa denúncia, assim também o fizera Herbert Marcuse, em sua conhecida análise sobre o “homem unidimensional”, ao apontar a hegemonia da tecnocracia, do pensamento analítico totalitário, em detrimento da dialética, e do que chamara o “pensamento negativo”.
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Nessa linha de questionamentos, expresso, aqui, minha preocupação com a forma como o REUNI foi concebido pelo MEC e vem sendo conduzido em algumas universidades públicas, entre estas a UnB.
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Primeiramente, denuncio a falácia da “fórmula salvadora” do ensino público superior, presente nos discursos oficiais a esse respeito, seja por parte do MEC, seja por parte, no nosso caso, da UnB. Também aqui o assunto ganha ares de inevitabilidade, de algo contra o qual nada se pode fazer, ou que não há nada melhor em seu lugar. Em suma, o tal do pensamento único, reeditado nas páginas da pasta da educação brasileira. Ou seja, também aqui, e não só na economia, o governo federal não pode dizer “nunca antes na história desse país”..., e falar do REUNI. Mesmo se falasse do PROUNI – aquele programa federal que transfere recursos públicos para as instituições particulares de ensino superior, na forma de bolsas de estudo para estudantes carentes (o canto de sereia do programa).
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Tanto a respeito do PROUNI, quanto a respeito do REUNI, penso que o ex-ministro Paulo Renato, do governo de FHC, assinaria, literalmente, embaixo. Vale lembrar que Paulo Renato durou bastante tempo no MEC; como também o atual ministro Fernando Haddad. Numa área historicamente conturbada, disputada, instável, do ponto de vista de quem a dirige. Tenho uma hipótese. Ambos dizem, fundamentalmente, a mesma coisa, e ambos atendem, basicamente, aos mesmos e hegemônicos interesses, os do setor privado da educação brasileira. Em se tratando da educação superior brasileira, isso é muito evidente. Basta olharmos a proposta do REUNI, sua idéia de flexibilização curricular, a de formação mais curta (bacharelados em 2 ou 3 anos), a lógica quantitativista da expansão, em detrimento da discussão da qualidade, e assim por diante. Não é preciso muita habilidade para encontrarmos essas impressionantes semelhanças entre ambas as políticas.
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Mas, se na economia o exercício da controvérsia é absolutamente necessário, pois a história é feita de movimento, de diferentes possibilidades, de contradições, como querem alguns filósofos, que diria, então, na educação, que lida com a formação dos indivíduos.
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Penso que, a esse respeito, o que está por trás desses arautos são suas inconfessáveis disposições para viabilizar os interesses do segmento privado da educação superior brasileira, às expensas de um projeto, menos inconfessável ainda, de sucateamento do segmento público. Fato semelhante ao que acabou ocorrendo, ao longo de algumas décadas, com o antigo ensino primário e secundário; antes, de excelente qualidade, no segmento público; hoje, as referências são as escolas privadas.
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A história, a meu ver, é mais ou menos a seguinte. A expansão das vagas pelo segmento das instituições privadas, num primeiro momento, cumpriu sua etapa – tendo começado com a gestão de Paulo Renato (aquela abertura indiscriminada de cursos superiores, país afora), e, agora, continuada, com o PROUNI – um esforço para socorrê-las das inadimplências. Esse ciclo se encerrara. O mercado estaria saturado; não haveria mais como expandir, por esse caminho; não haveria mais quem quisesse ou pudesse pagar por serviços tão caros (a inadimplência é grande e também a evasão), e não há bolsas suficientes para tanto mais. Restou o que chamo a fase 2: esgarçar as universidades públicas, de tão combalidas que estão, para introduzir o novo projeto expansionista. Nas condições atuais, poucas resistências poderiam oferecer, muitos supõem.
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Mas, expandir as matrículas pelas vias das universidades públicas? Seria então uma mudança de rota do projeto anterior? Uma nova política? O PT, enfim, mostraria a que viera, no setor da educação? Não. A história é a mesma. O enfraquecimento da qualidade do ensino público, para que só reste a alternativa do setor privado. E aí, os filhos das elites, dos que mais podem economicamente, acabariam por migrar, definitivamente, para as universidades particulares. Tanto melhor para os donos das instituições privadas: “sangue novo”, gente que pode pagar, que não atrasa, que não é inadimplente. Para esses arautos, a qualidade estaria, enfim, nas mãos das particulares. O segundo ciclo estaria concluído.
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Mas que história difícil de engolir, diriam muitos. Eu confesso que não desejaria, por nada, pagar para ver tais fatos chegarem a termo. Não gostaria de fazer parte da geração que assistiu, inerte, a esse desmonte; ao que se poderia chamar, num futuro próximo, a favelização acadêmica das universidades públicas brasileiras.
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A luta é árdua. Até porque, no plano interno, em nosso caso, na Universidade de Brasília, o MEC conta com poderosos aliados. Na prática, internamente, essa política vem sendo seguida fielmente, obedecida em seus mínimos detalhes. Porém, teríamos muitas outras alternativas (e, creio, também as políticas do MEC para as universidades públicas), se assim o quiséssemos.
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Por exemplo, começar com um grande inventário do quanto se arrecada (em todas as consultorias, cursos de especialização e serviços, os mais diversos, “rubrica a rubrica”) e apresentar, publicamente, como esse dinheiro flui, internamente, para reavaliar determinadas políticas de alocação de recursos. Da parte do MEC e da UnB, isso significaria dar um basta na farra dos CNPJs (um artifício criado para triangulações e captação de recursos de “forma mais ágil”, usando várias unidades e centros das Universidades, não somente suas fundações, em consultorias privadas, cursos de especialização e por aí vai). É preciso colocar ordem e transparência, urgentemente, nesse terreno, que acaba por favorecer os interesses privatistas internos e externos. Em segundo lugar, ou talvez antes mesmo do proposto anteriormente, que se proceda à imediata recuperação das condições de trabalho e a reposição de quadros docentes e técnicos, com salários dignos. Isso é urgente e inadiável: investir em salas de aula e laboratórios, e nas condições de infra-estrutura, de todo o tipo. Por que, então, não fazer, o quanto antes? Por que segurar vagas para novos concursos públicos? Sinceramente, não entendo por que isso tudo não é assumido, pelo MEC e pela UnB, como a política; antes de qualquer outra. E qualquer outra teria passar, necessariamente, por maior participação, democracia, controvérsias. São antídotos ao pensamento único, que, embora aparentemente sem dono (“é de todos”), certamente o tem. Neste caso, são as instituições federais de ensino superior.
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Há muito que o PT perdeu seu “glamour” ideológico e programático, em favor de uma política pragmática, de resultados, de votos. Também esse é mais um elemento de aproximação com a atual reitoria da UnB. Esta, se bem que nunca demonstrou suas reais opções pedagógicas ou filosóficas, para pensar o futuro da instituição, também adere ao plano do meramente pragmático: o do dinheiro (digo, dos recursos) e do voto.
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Contra essa corrente, em nosso caso, nada é mais urgente que a luta intransigente pela garantia e melhoria da qualidade do ensino e da prática acadêmica. Os incautos que nos perdoem, mas a história não nos livraria da condenação pela omissão.
Prof de Sociologia da UnB
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O presidente Lula, em quase toda grande solenidade, numa inauguração ou num lançamento de um Programa de governo, costuma dizer que “nunca antes na história desse país”...e por aí vai em seu discurso. A bem da verdade, essa sua frase jamais se aplicaria à condução da economia. Todos nós já o sabemos. A esse respeito, a maioria dos “especialistas” acaba concluindo: “é... não há muito que inovar nessa área... numa economia globalizada... os mercados estão muito integrados... e coisa e tal...”. Muitos de nós acabamos embarcando nessa conversa fiada (em que pesem seus encantos; afinal, o próprio Ulisses, para não ser seduzido pelos cantos das sereias e sucumbir a seus encantos, precisou ser preso à proa de seu navio, diz-nos a literatura). O resultado final, somando todas as opiniões e práticas diárias, é que, desse modo, aceitando as “verdades inquestionáveis”, acabamos por consagrar o chamado “pensamento único”. Um estilo e uma lógica de argumentação, denunciada, por exemplo, por um conhecido sociólogo, Pierre Bourdieu, que morreu antes de ver o revide da sociedade. Também nada de muito novo nessa denúncia, assim também o fizera Herbert Marcuse, em sua conhecida análise sobre o “homem unidimensional”, ao apontar a hegemonia da tecnocracia, do pensamento analítico totalitário, em detrimento da dialética, e do que chamara o “pensamento negativo”.
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Nessa linha de questionamentos, expresso, aqui, minha preocupação com a forma como o REUNI foi concebido pelo MEC e vem sendo conduzido em algumas universidades públicas, entre estas a UnB.
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Primeiramente, denuncio a falácia da “fórmula salvadora” do ensino público superior, presente nos discursos oficiais a esse respeito, seja por parte do MEC, seja por parte, no nosso caso, da UnB. Também aqui o assunto ganha ares de inevitabilidade, de algo contra o qual nada se pode fazer, ou que não há nada melhor em seu lugar. Em suma, o tal do pensamento único, reeditado nas páginas da pasta da educação brasileira. Ou seja, também aqui, e não só na economia, o governo federal não pode dizer “nunca antes na história desse país”..., e falar do REUNI. Mesmo se falasse do PROUNI – aquele programa federal que transfere recursos públicos para as instituições particulares de ensino superior, na forma de bolsas de estudo para estudantes carentes (o canto de sereia do programa).
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Tanto a respeito do PROUNI, quanto a respeito do REUNI, penso que o ex-ministro Paulo Renato, do governo de FHC, assinaria, literalmente, embaixo. Vale lembrar que Paulo Renato durou bastante tempo no MEC; como também o atual ministro Fernando Haddad. Numa área historicamente conturbada, disputada, instável, do ponto de vista de quem a dirige. Tenho uma hipótese. Ambos dizem, fundamentalmente, a mesma coisa, e ambos atendem, basicamente, aos mesmos e hegemônicos interesses, os do setor privado da educação brasileira. Em se tratando da educação superior brasileira, isso é muito evidente. Basta olharmos a proposta do REUNI, sua idéia de flexibilização curricular, a de formação mais curta (bacharelados em 2 ou 3 anos), a lógica quantitativista da expansão, em detrimento da discussão da qualidade, e assim por diante. Não é preciso muita habilidade para encontrarmos essas impressionantes semelhanças entre ambas as políticas.
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Mas, se na economia o exercício da controvérsia é absolutamente necessário, pois a história é feita de movimento, de diferentes possibilidades, de contradições, como querem alguns filósofos, que diria, então, na educação, que lida com a formação dos indivíduos.
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Penso que, a esse respeito, o que está por trás desses arautos são suas inconfessáveis disposições para viabilizar os interesses do segmento privado da educação superior brasileira, às expensas de um projeto, menos inconfessável ainda, de sucateamento do segmento público. Fato semelhante ao que acabou ocorrendo, ao longo de algumas décadas, com o antigo ensino primário e secundário; antes, de excelente qualidade, no segmento público; hoje, as referências são as escolas privadas.
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A história, a meu ver, é mais ou menos a seguinte. A expansão das vagas pelo segmento das instituições privadas, num primeiro momento, cumpriu sua etapa – tendo começado com a gestão de Paulo Renato (aquela abertura indiscriminada de cursos superiores, país afora), e, agora, continuada, com o PROUNI – um esforço para socorrê-las das inadimplências. Esse ciclo se encerrara. O mercado estaria saturado; não haveria mais como expandir, por esse caminho; não haveria mais quem quisesse ou pudesse pagar por serviços tão caros (a inadimplência é grande e também a evasão), e não há bolsas suficientes para tanto mais. Restou o que chamo a fase 2: esgarçar as universidades públicas, de tão combalidas que estão, para introduzir o novo projeto expansionista. Nas condições atuais, poucas resistências poderiam oferecer, muitos supõem.
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Mas, expandir as matrículas pelas vias das universidades públicas? Seria então uma mudança de rota do projeto anterior? Uma nova política? O PT, enfim, mostraria a que viera, no setor da educação? Não. A história é a mesma. O enfraquecimento da qualidade do ensino público, para que só reste a alternativa do setor privado. E aí, os filhos das elites, dos que mais podem economicamente, acabariam por migrar, definitivamente, para as universidades particulares. Tanto melhor para os donos das instituições privadas: “sangue novo”, gente que pode pagar, que não atrasa, que não é inadimplente. Para esses arautos, a qualidade estaria, enfim, nas mãos das particulares. O segundo ciclo estaria concluído.
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Mas que história difícil de engolir, diriam muitos. Eu confesso que não desejaria, por nada, pagar para ver tais fatos chegarem a termo. Não gostaria de fazer parte da geração que assistiu, inerte, a esse desmonte; ao que se poderia chamar, num futuro próximo, a favelização acadêmica das universidades públicas brasileiras.
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A luta é árdua. Até porque, no plano interno, em nosso caso, na Universidade de Brasília, o MEC conta com poderosos aliados. Na prática, internamente, essa política vem sendo seguida fielmente, obedecida em seus mínimos detalhes. Porém, teríamos muitas outras alternativas (e, creio, também as políticas do MEC para as universidades públicas), se assim o quiséssemos.
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Por exemplo, começar com um grande inventário do quanto se arrecada (em todas as consultorias, cursos de especialização e serviços, os mais diversos, “rubrica a rubrica”) e apresentar, publicamente, como esse dinheiro flui, internamente, para reavaliar determinadas políticas de alocação de recursos. Da parte do MEC e da UnB, isso significaria dar um basta na farra dos CNPJs (um artifício criado para triangulações e captação de recursos de “forma mais ágil”, usando várias unidades e centros das Universidades, não somente suas fundações, em consultorias privadas, cursos de especialização e por aí vai). É preciso colocar ordem e transparência, urgentemente, nesse terreno, que acaba por favorecer os interesses privatistas internos e externos. Em segundo lugar, ou talvez antes mesmo do proposto anteriormente, que se proceda à imediata recuperação das condições de trabalho e a reposição de quadros docentes e técnicos, com salários dignos. Isso é urgente e inadiável: investir em salas de aula e laboratórios, e nas condições de infra-estrutura, de todo o tipo. Por que, então, não fazer, o quanto antes? Por que segurar vagas para novos concursos públicos? Sinceramente, não entendo por que isso tudo não é assumido, pelo MEC e pela UnB, como a política; antes de qualquer outra. E qualquer outra teria passar, necessariamente, por maior participação, democracia, controvérsias. São antídotos ao pensamento único, que, embora aparentemente sem dono (“é de todos”), certamente o tem. Neste caso, são as instituições federais de ensino superior.
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Há muito que o PT perdeu seu “glamour” ideológico e programático, em favor de uma política pragmática, de resultados, de votos. Também esse é mais um elemento de aproximação com a atual reitoria da UnB. Esta, se bem que nunca demonstrou suas reais opções pedagógicas ou filosóficas, para pensar o futuro da instituição, também adere ao plano do meramente pragmático: o do dinheiro (digo, dos recursos) e do voto.
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Contra essa corrente, em nosso caso, nada é mais urgente que a luta intransigente pela garantia e melhoria da qualidade do ensino e da prática acadêmica. Os incautos que nos perdoem, mas a história não nos livraria da condenação pela omissão.
sexta-feira, 7 de setembro de 2007
O REUNI versus os alunos de Pós-Graduação
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texto de Marcelo Mendes Disconzi,
estudante de doutorado na State University of New York at Stony Brook.
http://www.math.sunysb.edu/~disconzi/
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Resumo: Em algumas universidades federais, tem-se sugerido que alunos de pós-graduação passem a executar tarefas docentes como forma de viabilizar o aumento de vagas requerido para a participação no projeto REUNI. Um argumento recorrente em favor dessa tese é o de que um sistema com aulas ministradas por pós-graduandos já é adotado com sucesso nos EUA. Como atualmente sou estudante de doutorado nos EUA e já tive experiência como professor substituto em uma universidade federal, considero que tenho condições de fazer um julgamento acurado sobre essa proposta. Esse é o objetivo do presente texto.
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Meu objetivo aqui é fazer algumas observações referentes ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Mais precisamente, não ao REUNI propriamente dito, mas sim à maneira pela qual algumas instituições pretendem cumprir os requisitos para a adesão ao projeto.
O REUNI foi instituído pelo decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 e faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. A meta principal do programa é a universalização do acesso ao ensino superior mediante ampliação do acesso às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), sem prejudicar - teóricamente - a qualidade do ensino e pesquisa desenvolvidos na universidade pública. As diretrizes gerais do REUNI podem ser encontradas em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf
Não é meu objetivo aqui discutir os méritos e deméritos gerais do projeto, tarefa que cabe –sobretudo- à comunidade acadêmica fazer. Entretanto, posso contribuir para o debate em um aspecto do programa que vem sendo discutido em alguns departamentos, a saber, a maneira pela qual os mesmos pretendem atender à elevada demanda que um aumento de vagas nas proporções sugeridas pelo REUNI irá requerer.
Alguns membros da comunidade acadêmica sugerem que o aumento da oferta de vagas pode ser realizado se parte da carga horária de ensino – predominantemente, aquela referente a cursos básicos - passe a ser responsabilidade dos alunos de pós-graduação. Os argumentos em favor de tal proposta são variados, mas um deles é recorrente e tem sido utilizado com certa leviandade; argumenta-se que tal sistema já é utilizado há muito tempo nos EUA e seu comprovado sucesso é atestado pela qualidade da pós-graduação das universidades norte-americanas. É especificamente esse ponto que quero discutir, visto que considero tal argumento falacioso. Enfatizo que não estou tentando fazer uma comparação entre os modelos universitários norte-americano e brasileiro com intuito de identificar qual deles seria “melhor”. O que me proponho é explicar por que um modelo onde os alunos executam tarefas docente funciona nos EUA. Assim, espero esclarecer que é inviável simplesmente instituir uma série de cursos sob responsabilidade de mestrandos e/ou doutorandos, ignorando-se todo o contexto que permite que tal idéia funcione nas universidades norte-americanas.
Antes de discutir sobre esse ponto, eu gostaria de esclarecer por que me sinto qualificado para tratar dessa questão, ao mesmo tempo que isso esclarece a fonte de várias afirmações feitas subsequentemente. Basicamente há duas razões.
Atualmente sou estudante de doutorado no departamento de Matemática da State Univervisty of New York at Stony Brook (ou simplesmente universidade de Stony Brook) – onde, como normalmente acontece nas universidades norte-americanas, tenho de cumprir certa carga horária de tarefas de ensino. E antes de ingressar no doutorado, fui professor substituto na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por três semestres, lecionando sempre os cursos básicos que se pretende passar para a responsabilidade dos pós-graduandos. Portanto, tenho condições para bem julgar e comparar a tarefa de ensino desenvolvida pelos pós-graduandos nas universidades nos EUA com as pretendidas obrigações que teriam os pós-graduandos no Brasil.
Outrossim, devo mencionar que a universidade de Stony Brook apresenta altos níveis de excelência. Isso porque alguém poderia tentar contra-argumentar que os fatos que menciono abaixo não se aplicariam a universidade norte-americanas de qualidade e portanto não poderiam ser levados em conta na argumentação (nota de rodapé 1).
Também é importante ressaltar que muito do exposto abaixo tem como fonte minha experiência no campo da Matemática e talvez não seja aplicável a outras áreas, embora muitas vezes possa-se fazer as necessárias analogias. E alguns argumentos (como nos itens 3 e 4, principalmente) são completamente independentes da natureza da atividade docente.
Feitas todas essas observações, podemos comparar as atividades de ensino que cabem a um aluno de pós-graduação nos EUA com o que se sugere que seja realizado pelos alunos de mestrado e doutorado no Brasil.
1. Posição.
Antes de mais nada é preciso esclarecer porque doutorandos executam tarefas docentes nos EUA. Na maioria dos casos os alunos de pós-graduação recebem suporte financeiro por ocuparem uma posição de Teaching Assistant (TA) (a tradução seria professor assistente ou auxiliar, mas não vou fazê-la aqui pois, tal função difere diametralmente daquelas que no Brasil recebem o mesmo nome). Formalmente, o aluno é um funcionário da universidade, ficando obrigado a realizar algum tipo de atividade de ensino. Existem casos de alunos que recebem suporte financeiro através de uma bolsa de estudos, mas tais casos constituem exceções pontuais (nota de rodapé 2). Portanto, a descrição a seguir aplica-se à maioria dos alunos de pós-graduação em universidades norte-americanas.
2. Tipo de atividade.
Primeiramente, deve ser entendido que a atividade de ensino com as quais os alunos de pós-graduação estão comprometidos em universidades norte-americanas não são, em sua maioria, aulas expositivas. As disciplinas são divididas em Lecture e Recitation. A Lecture é a aula propriamente dita e fica a cargo de um professor do departamento. Os alunos de pós-graduação ficam responsáveis pela Recitation, a qual assemelha-se muito a uma monitoria e tem duração de 1 hora. A Recitation é um espaço que os alunos de graduação têm para tirar dúvidas e discutir problemas. Em geral, cada TA é responsável por duas Recitations, ou seja, dois encontros semanais de 1 hora cada.
A complexidade do conteúdo estudado varia de acordo com a disciplina, mas em geral trata-se de material bastante básico, de modo que a preparação prévia – quando necessária – é absolutamente mínima. Por exemplo, na universidade onde previamente lecionei no Brasil, os dois primeiros semestres de Cálculo cobrem o que é ensinado durante três semestres na universidade de Stony Brook. Não é necessário fazer aqui um estudo comparativo entre o conteúdo das disciplinas de graduação nos EUA de no Brasil; qualquer um interessado pode facilmente consultar (pela internet, por exemplo) as súmulas de diferentes cursos em diferentes universidades. É válido mencionar, no entanto, que o exemplo acima mencionado é bastante ilustrativo dado que, a despeito das diferenças entre as instituições, os cursos básicos tendem a apresentar certa uniformidade, independentemente da universidade (note-se no Brasil, não é diferente).
Além das Recitations, o TA deve cumprir certo número de horas semanais de atendimento extra-classe. Onde estudo, são três horas semanais e dificilmente tem-se mais do que isso em outros departamentos.
Em alguns casos, o TA também é responsável por corrigir exercícios que são indicados para serem entregues e valem pequeno percentual da nota final.
Finalmente, os TAs devem participar da correção das provas. Isso obviamente depende do número e tipo de provas aplicadas durante o semestre letivo. De maneira geral, a correção consome um turno de trabalho e o número de provas varia entre duas e três por semestre.
Assim, podemos estimar que o tempo total de trabalho requerido a um TA é algo em torno de sete horas semanais – contabilizando-se tudo o que é envolvido na atividade de ensino, desde o tempo em sala de aula até o tempo de correção de provas, exercícios extras e (quando necessário) preparação de material prévio para a aula. Vale ressaltar que nós TA não temos qualquer papel em outras partes da atividade de ensino, tais como elaboração de provas e listas de exercícios, elaboração e atualização da página do curso na internet, etc, atividades que são de inteira responsabilidade do professor responsável pela Lecture.
A situação difere drasticamente da brasileira. Antes de mais nada, o sistema brasileiro é todo calcado em aulas expositivas e/ou práticas, não havendo qualquer divisão semelhante àquela entre Lecture e Recitation que existe nas universidades norte-americanas. As disciplinas básicas nas universidades brasileiras são em geral de 4 ou 6 créditos semanais. Portanto, um aluno de pós-graduação que fosse obrigado a ministrar alguma dessas disciplinas teria algo em torno de cinco horas semanais somente em sala de aula, sem contar todas as outras tarefas relacionadas com a atividade de ensino. Tais tarefas extras não podem ser consideradas como algo que não demande esforço e tempo por parte de quem as executa. Senão, vejamos:
A preparação de uma aula de um curso de básico de Cálculo ou Álgebra Linear pode ser uma tarefa rápida para um professor experiente que já ministrou essas disciplinas várias vezes ao longo dos anos. Para um iniciante (e um aluno de pós-graduação que deve cumprir atividades de ensino é exatamente isso, um iniciante na matéria), no entanto, trata-se de uma atividade que demanda tempo. Lembro-me que quando ministrei tais cursos na UFRGS, para cada aula de aproximadamente uma hora e meia eu precisava de cerca de uma hora para prepará-la. No caso de cursos um pouco mais avançados, como Equações Diferenciais, o tempo requerido para preparar cada aula era ainda maior. Estou citando meu exemplo, mas lembro-me de que a situação de outros professores substitutos que lecionavam disciplinas similares às minhas não era diferente. Acrescente-se a isso horas de atendimento extra-classe, elaboração de provas e listas de exercícios, reuniões (no caso de disciplinas unificadas ou que possuem um regente), freqüentes imprevistos (aplicação de prova extra para alunos que adoeceram, por exemplo) e temos que o tempo total de envolvimento do pós-graduando com a disciplina que ele supostamente lecionará dificilmente pode ser menos de quatorze ou quinze horas semanais.
Talvez pode-se contra-argumentar que exagero o tempo necessário para preparação de aulas ou que sou excessivamente zeloso em tal atividade, de modo que o acima descrito não corresponderá à realidade enfrentada pela maioria dos pós-graduandos que receberem atividades de ensino. Para isso, ressalto que minhas estimativas levam em conta que as aulas (na verdade, o curso como um todo) devem ser bem preparados se é desejado manter a reconhecida qualidade dos cursos ministrados nas universidades federais. Obviamente, alguém pode tentar reduzir ao máximo o envolvimento extra-classe requerido com certa atividade de ensino simplesmente não preparando adequadamente as aulas, faltando ao horário de atendimento, etc. Mas é óbvio o prejuízo para a qualidade do ensino e por conseqüência da instituição se tal tipo de atitude não é coibida. Vale lembrar que o texto com as diretrizes do REUNI frisa várias vezes que não se pretende um aumento de vagas com redução da qualidade.
Isso posto, parece provável que se os mestrandos e doutorandos forem obrigados a lecionar disciplinas de graduação, encontrar-se-ão então com o seguinte dilema: ou (i) manter o curso que ensinam em um patamar aceitável de qualidade, com conseqüente e significativa redução do tempo dedicado à atividade de pós-graduação como um todo (pesquisa, elaboração da tese, estudo para as disciplinas) – o que acarretaria decréscimo na qualidade do trabalho desse aluno (e a longo prazo, decréscimo na qualidade da instituição) ou (ii) dedicar-se menos à atividade docente de modo que o trabalho de pós-graduação não seja afetado, acarretando uma queda de qualidade do ensino. Portanto, seja qual for a opção escolhida pelos futuros “alunos-professores”, o prejuízo para as universidades federais parece difícil de ser evitado caso a medida em questão seja de fato implementada.
3. Tempo de duração da pós-graduação realizada com suporte financeiro.
Na maioria dos programas de pós-graduação dos EUA não existe um prazo pré-fixado para a duração do doutorado e (por extensão) do contrato de TA. Geralmente, a permanência do aluno e continuidade do suporte financeiro devem ser renovados anualmente e ficam condicionados ao desempenho do pós-graduando; entendendo-se aqui desempenho tanto em relação às atividades de aluno como às de TA. Isso possibilita maior maleabilidade, de modo que não há um prazo pré-determinado para o encerramento suporte financeiro fornecido ao pós-graduando.
Em média, o doutorado é realizado em cinco anos, mas são comuns ocasiões em que alunos o concluem em seis anos e não raros os casos de doutorados concluídos após sete ou oito anos.
Assim sendo, qualquer eventual atraso no trabalho de pós-graduação que possa ser ocasionado pela função de TA é compensado pela contínua renovação do contrato, renovação essa que, como mencionado no parágrafo anterior, pode ser bem superior ao tradicional período de cinco anos.
A bolsa de mestrado no Brasil tem duração de dois anos e a de doutorado quatro anos. Embora a permanência do mestrando ou doutorando no programa possa ser prorrogada, o mesmo não é verdade em relação à bolsa. Segue-se que o fator tempo passa a ter primordial importância e qualquer medida que venha a diminuir o tempo disponível para o trabalho de pós-graduação deve ser tomada com receio.
Comparando-se então o sistema de financiamento e continuidade dos programas de pós-graduação nos EUA e no Brasil, fica patente que é irrealista o argumento de que os pós-graduandos brasileiros poderiam arcar com tarefas docentes simplesmente porque os (alunos) norte-americanos assim o fazem, e isso sem prejuízo para o trabalho de pesquisa.
Resumindo-se, pode-se dizer que a execução de tarefas docentes por alunos de pós-graduação nos EUA repousa fortemente no fato de que o doutorado pode ser estendido para mais de quatro anos sem perda de suporte financeiro, política que é completamente inexistente no Brasil.
É importante ressaltar que o argumento acima exposto é independente do que foi dito no item 2. Por mais que se discorde em relação à quantificação do tempo necessário para a execução das tarefas docentes (conforme estimado no item 2), é inegável que certo tempo é requerido por parte de seu executor. E também é óbvio que tal quantidade é no mínimo igual ao número de horas-aula que devem ser ministradas (nota de rodapé 3). Isso, dentro do contexto de impossibilidade de prorrogação da bolsa de estudos para além de quatro anos, faz com que qualquer tarefa que requeira tempo extra do doutorando tenha efeito nocivo sobre o funcionamento da pós-graduação. Note que mesmo que o atraso ocasionado pela tarefa docente seja pequeno – digamos, alguns meses – ele já pode trazer muitos prejuízos para a pesquisa desenvolvida pelo aluno. De fato, pressionados pela condição financeira – isto é, pela possibilidade de perderem a remuneração antes de defender a tese - muitos alunos optarão por doutorarem-se sem terem obtido os resultados almejados, resultados esses que talvez pudessem ser obtidos não fosse pelo tempo consumido com o ensino. O que, em outras palavras, significa a produção de teses menos consistentes e de menor importância acadêmica.
4. Valores das bolsas.
Muitas universidades norte-americanas não remuneram bem seus TAs. No entanto, comparando-se os valores com as bolsas no Brasil, e contextualizando-se o custo de vida dos respectivos países, fica claro, em minha opinião (nota de rodapé 4), que os pós-graduandos brasileiros são muito mal remunerados.
É importante mencionar que existem benefícios que os TAs recebem que são uma forma de pagamento indireta, o principal e mais importante deles sendo o plano de saúde. Como se sabe, os planos de saúde são muito caros nos EUA (mesmo para padrões americanos). O fato das universidades proporcionarem um plano de saúde para os pós-graduandos também deve ser levando em conta quando se computa a diferença entre o que é pago a mestrandos e doutorandos no Brasil e nos EUA.
Por fim, alunos de doutorado que exercem função de TA não pagam a universidade. É discutível se isso também deve ser levado em conta na hora de comparar valores, dado que a pós-graduação na maioria das universidades federais brasileiras é gratuita. Todavia, é preciso lembrar que quando um aluno brasileiro é enviado para estudar nos EUA com uma bolsa CAPES ou CNPq, muitas vezes essas agências arcam com o custeio do curso (nota de rodapé 5), o que sugere, em minha opinião, que essa valor também deve ser incluído no cálculo.
Levanto esse ponto pois acredito que antes de pensarem em sobrecarregar nosso futuros doutores com tarefas docentes, muitos professores deveriam refletir acerca da sub-valorização que é dada aos estudantes de pós-graduação no Brasil. Quando fala-se em ampliar a carga horária dos professores das universidades federais, professores e pesquisadores de diferentes áreas e ideologias políticas respondem em coro (e corretamente, em minha opinião) que isso iria prejudicar a reconhecida qualidade da pesquisa e do ensino desenvolvidos na universidade pública. Quando estão insatisfeitos com seus salários, deflagram greves e usam de todos os meios de pressão política de que dispõem para obterem reajustes salariais (mais uma vez, corretamente, em minha opinião).
Alunos de pós-graduação, por outro lado, não podem fazer greve e têm pouco ou nenhum poder de barganha frente a políticos em Brasília. E se é verdade que sobrecarregar professores e pesquisadores implica queda de qualidade no ensino e pesquisa, exatamente a mesma conclusão aplica-se quando é pensado em se sobrecarregar os mestrandos e doutorandos. Negá-lo seria equivalente a dizer que os pós-graduandos não executam papel relevante no desenvolvimento da pesquisa realizada no Brasil. Alguém que aceite essa tese sobre a importância dos pós-graduandos na pesquisa é fortemente recomendado a olhar mais atentamente o processo de pesquisa desenvolvido nas universidades (nota de rodapé 6).
No momento em que escrevo, tramita na Câmara dos Deputados o projeto de lei 2315/2003, o qual tem intenção de vincular os valores das bolsas de pós-graduação ao salário dos professores das universidades federais (ver projeto no site http://www2.camara.gov.br/proposicoes ). Se isso ocorrer, pode haver um aumento significativo nos valores pagos a mestrandos e doutorandos. Obviamente, isso é justo e desejável, e talvez invalidasse o argumento de que há sub-valorização dos pós-graduandos. No entanto, os argumentos dos itens 2 e 3 persistiriam: os alunos continuariam sob a pressão do prazo de quatro anos, de modo que atividades paralelas de ensino colocariam em cheque a qualidade do trabalho desenvolvido.
Espero que as idéias aqui expostas sejam úteis para o debate em torno do REUNI, o qual é apenas uma peça dentro do debate acerca do modelo de universidade que queremos para o Brasil. A sociedade brasileira tem uma série de desafios pela frente e as universidades têm um papel importante na elaboração de um projeto para a nação. Mas isso deve ser feito de forma democrática, dando-se voz para todos os agentes que contribuem para o crescimento da universidade brasileira.
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Notas de rodapé:
1: A qualidade do departamento de Matemática de Stony Brook pode ser atestada por qualquer pesquisador que tenha acompanhado os principais desenvolvimentos na pesquisa em Matemática nas últimas décadas; sem mencionar o fato de que o departamento possui um madalhista Fields em seu corpo docente. A universidade em geral também apresenta níveis de excelência. Por exemplo, no departamento de Física há um ganhador do premio Nobel (hoje professor emérito) e um ganhador do premio Dirac. O departamento de Economia promove anualmente a Conferência Internacional em Teoria de Jogos.
2: Em departamentos que tradicionalmente têm melhor situação financeira (engenharias, por exemplo) muitas vezes os alunos são pagos diretamente pelo orientador, através dos grants. Entretanto, isso costuma acontecer somente a partir do final do primeiro ou segundo ano. Até lá o pós-graduando ocupa uma função de TA.
3: Ou seja, mesmo considerando-se que o trabalho extra-classe seja mantido em um patamar mínimo, de modo que possa ser considerado irrelevante – o que me parece fantasioso, como tentei explicar na primeira parte do texto –, ninguém pode negar que se um aluno de pós-graduação fica encarregado de, digamos, uma disciplina de seis horas semanais, o tempo disponível para o trabalho em pesquisa/estudo fica reduzido em seis horas.
4: Enfatizo que não estou baseando essa assertiva em nenhum estudo técnico, e sim na comparação direta e empírica entre o padrão de vida que eu e alguns outros brasileiros que estudam aqui nos EUA temos devido à função de TA com o padrão de vida que nossos amigos levam no Brasil vivendo com a bolsa de doutorado.
5: Digo “muitas vezes” pois há casos em que acordos bilaterais isentam o pagamento da universidade, e em tais casos as agências de fomento arcam apenas com despesas tais como o plano de saúde.
6: Talvez argumente-se que muitos alunos de pós-graduação em nada contribuem para a universidade (e para sociedade, por extensão), e portanto seriam mais úteis dando aula. O mesmo pode ser dito de vários professores: não desenvolvem pesquisa, não lecionam aulas de qualidade, não participam de comissões, enfim, não têm qualquer envolvimento com a vida acadêmica. E são mais bem pagos do que os pós-graduandos, além de gozarem de estabilidade no emprego. Por que tais professores não poderiam arcar com a carga extra de ensino?
texto de Marcelo Mendes Disconzi,
estudante de doutorado na State University of New York at Stony Brook.
http://www.math.sunysb.edu/~disconzi/
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Resumo: Em algumas universidades federais, tem-se sugerido que alunos de pós-graduação passem a executar tarefas docentes como forma de viabilizar o aumento de vagas requerido para a participação no projeto REUNI. Um argumento recorrente em favor dessa tese é o de que um sistema com aulas ministradas por pós-graduandos já é adotado com sucesso nos EUA. Como atualmente sou estudante de doutorado nos EUA e já tive experiência como professor substituto em uma universidade federal, considero que tenho condições de fazer um julgamento acurado sobre essa proposta. Esse é o objetivo do presente texto.
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Meu objetivo aqui é fazer algumas observações referentes ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Mais precisamente, não ao REUNI propriamente dito, mas sim à maneira pela qual algumas instituições pretendem cumprir os requisitos para a adesão ao projeto.
O REUNI foi instituído pelo decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 e faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. A meta principal do programa é a universalização do acesso ao ensino superior mediante ampliação do acesso às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), sem prejudicar - teóricamente - a qualidade do ensino e pesquisa desenvolvidos na universidade pública. As diretrizes gerais do REUNI podem ser encontradas em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf
Não é meu objetivo aqui discutir os méritos e deméritos gerais do projeto, tarefa que cabe –sobretudo- à comunidade acadêmica fazer. Entretanto, posso contribuir para o debate em um aspecto do programa que vem sendo discutido em alguns departamentos, a saber, a maneira pela qual os mesmos pretendem atender à elevada demanda que um aumento de vagas nas proporções sugeridas pelo REUNI irá requerer.
Alguns membros da comunidade acadêmica sugerem que o aumento da oferta de vagas pode ser realizado se parte da carga horária de ensino – predominantemente, aquela referente a cursos básicos - passe a ser responsabilidade dos alunos de pós-graduação. Os argumentos em favor de tal proposta são variados, mas um deles é recorrente e tem sido utilizado com certa leviandade; argumenta-se que tal sistema já é utilizado há muito tempo nos EUA e seu comprovado sucesso é atestado pela qualidade da pós-graduação das universidades norte-americanas. É especificamente esse ponto que quero discutir, visto que considero tal argumento falacioso. Enfatizo que não estou tentando fazer uma comparação entre os modelos universitários norte-americano e brasileiro com intuito de identificar qual deles seria “melhor”. O que me proponho é explicar por que um modelo onde os alunos executam tarefas docente funciona nos EUA. Assim, espero esclarecer que é inviável simplesmente instituir uma série de cursos sob responsabilidade de mestrandos e/ou doutorandos, ignorando-se todo o contexto que permite que tal idéia funcione nas universidades norte-americanas.
Antes de discutir sobre esse ponto, eu gostaria de esclarecer por que me sinto qualificado para tratar dessa questão, ao mesmo tempo que isso esclarece a fonte de várias afirmações feitas subsequentemente. Basicamente há duas razões.
Atualmente sou estudante de doutorado no departamento de Matemática da State Univervisty of New York at Stony Brook (ou simplesmente universidade de Stony Brook) – onde, como normalmente acontece nas universidades norte-americanas, tenho de cumprir certa carga horária de tarefas de ensino. E antes de ingressar no doutorado, fui professor substituto na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) por três semestres, lecionando sempre os cursos básicos que se pretende passar para a responsabilidade dos pós-graduandos. Portanto, tenho condições para bem julgar e comparar a tarefa de ensino desenvolvida pelos pós-graduandos nas universidades nos EUA com as pretendidas obrigações que teriam os pós-graduandos no Brasil.
Outrossim, devo mencionar que a universidade de Stony Brook apresenta altos níveis de excelência. Isso porque alguém poderia tentar contra-argumentar que os fatos que menciono abaixo não se aplicariam a universidade norte-americanas de qualidade e portanto não poderiam ser levados em conta na argumentação (nota de rodapé 1).
Também é importante ressaltar que muito do exposto abaixo tem como fonte minha experiência no campo da Matemática e talvez não seja aplicável a outras áreas, embora muitas vezes possa-se fazer as necessárias analogias. E alguns argumentos (como nos itens 3 e 4, principalmente) são completamente independentes da natureza da atividade docente.
Feitas todas essas observações, podemos comparar as atividades de ensino que cabem a um aluno de pós-graduação nos EUA com o que se sugere que seja realizado pelos alunos de mestrado e doutorado no Brasil.
1. Posição.
Antes de mais nada é preciso esclarecer porque doutorandos executam tarefas docentes nos EUA. Na maioria dos casos os alunos de pós-graduação recebem suporte financeiro por ocuparem uma posição de Teaching Assistant (TA) (a tradução seria professor assistente ou auxiliar, mas não vou fazê-la aqui pois, tal função difere diametralmente daquelas que no Brasil recebem o mesmo nome). Formalmente, o aluno é um funcionário da universidade, ficando obrigado a realizar algum tipo de atividade de ensino. Existem casos de alunos que recebem suporte financeiro através de uma bolsa de estudos, mas tais casos constituem exceções pontuais (nota de rodapé 2). Portanto, a descrição a seguir aplica-se à maioria dos alunos de pós-graduação em universidades norte-americanas.
2. Tipo de atividade.
Primeiramente, deve ser entendido que a atividade de ensino com as quais os alunos de pós-graduação estão comprometidos em universidades norte-americanas não são, em sua maioria, aulas expositivas. As disciplinas são divididas em Lecture e Recitation. A Lecture é a aula propriamente dita e fica a cargo de um professor do departamento. Os alunos de pós-graduação ficam responsáveis pela Recitation, a qual assemelha-se muito a uma monitoria e tem duração de 1 hora. A Recitation é um espaço que os alunos de graduação têm para tirar dúvidas e discutir problemas. Em geral, cada TA é responsável por duas Recitations, ou seja, dois encontros semanais de 1 hora cada.
A complexidade do conteúdo estudado varia de acordo com a disciplina, mas em geral trata-se de material bastante básico, de modo que a preparação prévia – quando necessária – é absolutamente mínima. Por exemplo, na universidade onde previamente lecionei no Brasil, os dois primeiros semestres de Cálculo cobrem o que é ensinado durante três semestres na universidade de Stony Brook. Não é necessário fazer aqui um estudo comparativo entre o conteúdo das disciplinas de graduação nos EUA de no Brasil; qualquer um interessado pode facilmente consultar (pela internet, por exemplo) as súmulas de diferentes cursos em diferentes universidades. É válido mencionar, no entanto, que o exemplo acima mencionado é bastante ilustrativo dado que, a despeito das diferenças entre as instituições, os cursos básicos tendem a apresentar certa uniformidade, independentemente da universidade (note-se no Brasil, não é diferente).
Além das Recitations, o TA deve cumprir certo número de horas semanais de atendimento extra-classe. Onde estudo, são três horas semanais e dificilmente tem-se mais do que isso em outros departamentos.
Em alguns casos, o TA também é responsável por corrigir exercícios que são indicados para serem entregues e valem pequeno percentual da nota final.
Finalmente, os TAs devem participar da correção das provas. Isso obviamente depende do número e tipo de provas aplicadas durante o semestre letivo. De maneira geral, a correção consome um turno de trabalho e o número de provas varia entre duas e três por semestre.
Assim, podemos estimar que o tempo total de trabalho requerido a um TA é algo em torno de sete horas semanais – contabilizando-se tudo o que é envolvido na atividade de ensino, desde o tempo em sala de aula até o tempo de correção de provas, exercícios extras e (quando necessário) preparação de material prévio para a aula. Vale ressaltar que nós TA não temos qualquer papel em outras partes da atividade de ensino, tais como elaboração de provas e listas de exercícios, elaboração e atualização da página do curso na internet, etc, atividades que são de inteira responsabilidade do professor responsável pela Lecture.
A situação difere drasticamente da brasileira. Antes de mais nada, o sistema brasileiro é todo calcado em aulas expositivas e/ou práticas, não havendo qualquer divisão semelhante àquela entre Lecture e Recitation que existe nas universidades norte-americanas. As disciplinas básicas nas universidades brasileiras são em geral de 4 ou 6 créditos semanais. Portanto, um aluno de pós-graduação que fosse obrigado a ministrar alguma dessas disciplinas teria algo em torno de cinco horas semanais somente em sala de aula, sem contar todas as outras tarefas relacionadas com a atividade de ensino. Tais tarefas extras não podem ser consideradas como algo que não demande esforço e tempo por parte de quem as executa. Senão, vejamos:
A preparação de uma aula de um curso de básico de Cálculo ou Álgebra Linear pode ser uma tarefa rápida para um professor experiente que já ministrou essas disciplinas várias vezes ao longo dos anos. Para um iniciante (e um aluno de pós-graduação que deve cumprir atividades de ensino é exatamente isso, um iniciante na matéria), no entanto, trata-se de uma atividade que demanda tempo. Lembro-me que quando ministrei tais cursos na UFRGS, para cada aula de aproximadamente uma hora e meia eu precisava de cerca de uma hora para prepará-la. No caso de cursos um pouco mais avançados, como Equações Diferenciais, o tempo requerido para preparar cada aula era ainda maior. Estou citando meu exemplo, mas lembro-me de que a situação de outros professores substitutos que lecionavam disciplinas similares às minhas não era diferente. Acrescente-se a isso horas de atendimento extra-classe, elaboração de provas e listas de exercícios, reuniões (no caso de disciplinas unificadas ou que possuem um regente), freqüentes imprevistos (aplicação de prova extra para alunos que adoeceram, por exemplo) e temos que o tempo total de envolvimento do pós-graduando com a disciplina que ele supostamente lecionará dificilmente pode ser menos de quatorze ou quinze horas semanais.
Talvez pode-se contra-argumentar que exagero o tempo necessário para preparação de aulas ou que sou excessivamente zeloso em tal atividade, de modo que o acima descrito não corresponderá à realidade enfrentada pela maioria dos pós-graduandos que receberem atividades de ensino. Para isso, ressalto que minhas estimativas levam em conta que as aulas (na verdade, o curso como um todo) devem ser bem preparados se é desejado manter a reconhecida qualidade dos cursos ministrados nas universidades federais. Obviamente, alguém pode tentar reduzir ao máximo o envolvimento extra-classe requerido com certa atividade de ensino simplesmente não preparando adequadamente as aulas, faltando ao horário de atendimento, etc. Mas é óbvio o prejuízo para a qualidade do ensino e por conseqüência da instituição se tal tipo de atitude não é coibida. Vale lembrar que o texto com as diretrizes do REUNI frisa várias vezes que não se pretende um aumento de vagas com redução da qualidade.
Isso posto, parece provável que se os mestrandos e doutorandos forem obrigados a lecionar disciplinas de graduação, encontrar-se-ão então com o seguinte dilema: ou (i) manter o curso que ensinam em um patamar aceitável de qualidade, com conseqüente e significativa redução do tempo dedicado à atividade de pós-graduação como um todo (pesquisa, elaboração da tese, estudo para as disciplinas) – o que acarretaria decréscimo na qualidade do trabalho desse aluno (e a longo prazo, decréscimo na qualidade da instituição) ou (ii) dedicar-se menos à atividade docente de modo que o trabalho de pós-graduação não seja afetado, acarretando uma queda de qualidade do ensino. Portanto, seja qual for a opção escolhida pelos futuros “alunos-professores”, o prejuízo para as universidades federais parece difícil de ser evitado caso a medida em questão seja de fato implementada.
3. Tempo de duração da pós-graduação realizada com suporte financeiro.
Na maioria dos programas de pós-graduação dos EUA não existe um prazo pré-fixado para a duração do doutorado e (por extensão) do contrato de TA. Geralmente, a permanência do aluno e continuidade do suporte financeiro devem ser renovados anualmente e ficam condicionados ao desempenho do pós-graduando; entendendo-se aqui desempenho tanto em relação às atividades de aluno como às de TA. Isso possibilita maior maleabilidade, de modo que não há um prazo pré-determinado para o encerramento suporte financeiro fornecido ao pós-graduando.
Em média, o doutorado é realizado em cinco anos, mas são comuns ocasiões em que alunos o concluem em seis anos e não raros os casos de doutorados concluídos após sete ou oito anos.
Assim sendo, qualquer eventual atraso no trabalho de pós-graduação que possa ser ocasionado pela função de TA é compensado pela contínua renovação do contrato, renovação essa que, como mencionado no parágrafo anterior, pode ser bem superior ao tradicional período de cinco anos.
A bolsa de mestrado no Brasil tem duração de dois anos e a de doutorado quatro anos. Embora a permanência do mestrando ou doutorando no programa possa ser prorrogada, o mesmo não é verdade em relação à bolsa. Segue-se que o fator tempo passa a ter primordial importância e qualquer medida que venha a diminuir o tempo disponível para o trabalho de pós-graduação deve ser tomada com receio.
Comparando-se então o sistema de financiamento e continuidade dos programas de pós-graduação nos EUA e no Brasil, fica patente que é irrealista o argumento de que os pós-graduandos brasileiros poderiam arcar com tarefas docentes simplesmente porque os (alunos) norte-americanos assim o fazem, e isso sem prejuízo para o trabalho de pesquisa.
Resumindo-se, pode-se dizer que a execução de tarefas docentes por alunos de pós-graduação nos EUA repousa fortemente no fato de que o doutorado pode ser estendido para mais de quatro anos sem perda de suporte financeiro, política que é completamente inexistente no Brasil.
É importante ressaltar que o argumento acima exposto é independente do que foi dito no item 2. Por mais que se discorde em relação à quantificação do tempo necessário para a execução das tarefas docentes (conforme estimado no item 2), é inegável que certo tempo é requerido por parte de seu executor. E também é óbvio que tal quantidade é no mínimo igual ao número de horas-aula que devem ser ministradas (nota de rodapé 3). Isso, dentro do contexto de impossibilidade de prorrogação da bolsa de estudos para além de quatro anos, faz com que qualquer tarefa que requeira tempo extra do doutorando tenha efeito nocivo sobre o funcionamento da pós-graduação. Note que mesmo que o atraso ocasionado pela tarefa docente seja pequeno – digamos, alguns meses – ele já pode trazer muitos prejuízos para a pesquisa desenvolvida pelo aluno. De fato, pressionados pela condição financeira – isto é, pela possibilidade de perderem a remuneração antes de defender a tese - muitos alunos optarão por doutorarem-se sem terem obtido os resultados almejados, resultados esses que talvez pudessem ser obtidos não fosse pelo tempo consumido com o ensino. O que, em outras palavras, significa a produção de teses menos consistentes e de menor importância acadêmica.
4. Valores das bolsas.
Muitas universidades norte-americanas não remuneram bem seus TAs. No entanto, comparando-se os valores com as bolsas no Brasil, e contextualizando-se o custo de vida dos respectivos países, fica claro, em minha opinião (nota de rodapé 4), que os pós-graduandos brasileiros são muito mal remunerados.
É importante mencionar que existem benefícios que os TAs recebem que são uma forma de pagamento indireta, o principal e mais importante deles sendo o plano de saúde. Como se sabe, os planos de saúde são muito caros nos EUA (mesmo para padrões americanos). O fato das universidades proporcionarem um plano de saúde para os pós-graduandos também deve ser levando em conta quando se computa a diferença entre o que é pago a mestrandos e doutorandos no Brasil e nos EUA.
Por fim, alunos de doutorado que exercem função de TA não pagam a universidade. É discutível se isso também deve ser levado em conta na hora de comparar valores, dado que a pós-graduação na maioria das universidades federais brasileiras é gratuita. Todavia, é preciso lembrar que quando um aluno brasileiro é enviado para estudar nos EUA com uma bolsa CAPES ou CNPq, muitas vezes essas agências arcam com o custeio do curso (nota de rodapé 5), o que sugere, em minha opinião, que essa valor também deve ser incluído no cálculo.
Levanto esse ponto pois acredito que antes de pensarem em sobrecarregar nosso futuros doutores com tarefas docentes, muitos professores deveriam refletir acerca da sub-valorização que é dada aos estudantes de pós-graduação no Brasil. Quando fala-se em ampliar a carga horária dos professores das universidades federais, professores e pesquisadores de diferentes áreas e ideologias políticas respondem em coro (e corretamente, em minha opinião) que isso iria prejudicar a reconhecida qualidade da pesquisa e do ensino desenvolvidos na universidade pública. Quando estão insatisfeitos com seus salários, deflagram greves e usam de todos os meios de pressão política de que dispõem para obterem reajustes salariais (mais uma vez, corretamente, em minha opinião).
Alunos de pós-graduação, por outro lado, não podem fazer greve e têm pouco ou nenhum poder de barganha frente a políticos em Brasília. E se é verdade que sobrecarregar professores e pesquisadores implica queda de qualidade no ensino e pesquisa, exatamente a mesma conclusão aplica-se quando é pensado em se sobrecarregar os mestrandos e doutorandos. Negá-lo seria equivalente a dizer que os pós-graduandos não executam papel relevante no desenvolvimento da pesquisa realizada no Brasil. Alguém que aceite essa tese sobre a importância dos pós-graduandos na pesquisa é fortemente recomendado a olhar mais atentamente o processo de pesquisa desenvolvido nas universidades (nota de rodapé 6).
No momento em que escrevo, tramita na Câmara dos Deputados o projeto de lei 2315/2003, o qual tem intenção de vincular os valores das bolsas de pós-graduação ao salário dos professores das universidades federais (ver projeto no site http://www2.camara.gov.br/proposicoes ). Se isso ocorrer, pode haver um aumento significativo nos valores pagos a mestrandos e doutorandos. Obviamente, isso é justo e desejável, e talvez invalidasse o argumento de que há sub-valorização dos pós-graduandos. No entanto, os argumentos dos itens 2 e 3 persistiriam: os alunos continuariam sob a pressão do prazo de quatro anos, de modo que atividades paralelas de ensino colocariam em cheque a qualidade do trabalho desenvolvido.
Espero que as idéias aqui expostas sejam úteis para o debate em torno do REUNI, o qual é apenas uma peça dentro do debate acerca do modelo de universidade que queremos para o Brasil. A sociedade brasileira tem uma série de desafios pela frente e as universidades têm um papel importante na elaboração de um projeto para a nação. Mas isso deve ser feito de forma democrática, dando-se voz para todos os agentes que contribuem para o crescimento da universidade brasileira.
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Notas de rodapé:
1: A qualidade do departamento de Matemática de Stony Brook pode ser atestada por qualquer pesquisador que tenha acompanhado os principais desenvolvimentos na pesquisa em Matemática nas últimas décadas; sem mencionar o fato de que o departamento possui um madalhista Fields em seu corpo docente. A universidade em geral também apresenta níveis de excelência. Por exemplo, no departamento de Física há um ganhador do premio Nobel (hoje professor emérito) e um ganhador do premio Dirac. O departamento de Economia promove anualmente a Conferência Internacional em Teoria de Jogos.
2: Em departamentos que tradicionalmente têm melhor situação financeira (engenharias, por exemplo) muitas vezes os alunos são pagos diretamente pelo orientador, através dos grants. Entretanto, isso costuma acontecer somente a partir do final do primeiro ou segundo ano. Até lá o pós-graduando ocupa uma função de TA.
3: Ou seja, mesmo considerando-se que o trabalho extra-classe seja mantido em um patamar mínimo, de modo que possa ser considerado irrelevante – o que me parece fantasioso, como tentei explicar na primeira parte do texto –, ninguém pode negar que se um aluno de pós-graduação fica encarregado de, digamos, uma disciplina de seis horas semanais, o tempo disponível para o trabalho em pesquisa/estudo fica reduzido em seis horas.
4: Enfatizo que não estou baseando essa assertiva em nenhum estudo técnico, e sim na comparação direta e empírica entre o padrão de vida que eu e alguns outros brasileiros que estudam aqui nos EUA temos devido à função de TA com o padrão de vida que nossos amigos levam no Brasil vivendo com a bolsa de doutorado.
5: Digo “muitas vezes” pois há casos em que acordos bilaterais isentam o pagamento da universidade, e em tais casos as agências de fomento arcam apenas com despesas tais como o plano de saúde.
6: Talvez argumente-se que muitos alunos de pós-graduação em nada contribuem para a universidade (e para sociedade, por extensão), e portanto seriam mais úteis dando aula. O mesmo pode ser dito de vários professores: não desenvolvem pesquisa, não lecionam aulas de qualidade, não participam de comissões, enfim, não têm qualquer envolvimento com a vida acadêmica. E são mais bem pagos do que os pós-graduandos, além de gozarem de estabilidade no emprego. Por que tais professores não poderiam arcar com a carga extra de ensino?
quinta-feira, 6 de setembro de 2007
REUNI: o cavalo de Tróia do MEC
por: Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro
(prof de Sociologia da UnB)
Episódio bem conhecido na literatura, em famosa passagem da Ilíada de Homero, a conquista de Tróia, sitiada pelos gregos, culminou com a vitória destes, após um hábil estratagema. Um grande cavalo de madeira, colocado às portas de Tróia, abrigava muitos soldados gregos em seu interior, escondidos de seus inimigos. Inicialmente visto como uma oferta, como sinal de rendição dos seus adversários, fora introduzido na cidade, pelas próprias mãos dos troianos. À noite, o “presente” ganha vida; os soldados escondidos abrem os portões e permitem, assim, a completa invasão de Tróia, que sucumbe ante o poderio dos exércitos inimigos. Nada mais a fazer; a rendição tornara-se inevitável.
.
Se o descrito acima foi real ou não, há muitas controvérsias. Contudo, uma leitura dos acontecimentos recentes, a partir da publicação do chamado REUNI – Programa para a “Reestruturação e Expansão das Universidades Federais”, parece reeditar o episódio narrado por Homero. O presente deixado às portas das universidades públicas são os “fartos recursos” disponibilizados para as mesmas, que, numa situação de grande penúria e ameaças – na linha da cidade sitiada pelos gregos, para ficarmos nessa paródia – são tentadas a aceitar. Afinal, teria o MEC se rendido aos insistentes apelos das Insitutições Federais de Ensino Superior? Teria chegado, enfim, o ocaso das longas noites dos “pires nas mãos”, em que as universidades públicas, cansadas de tanto esmolar do Governo Federal, passariam a viver num novo vergel?
.
Qual nada. É preciso desvelar, antes que seja tarde e a rendição total. O momento é grave. E o engodo precisa ser compreendido, em toda a sua dimensão.
.
Para isso, é preciso ter muito claro o que vem junto com tão alardeado “presente”, que tem motivado, inclusive, pessoas sérias, em nosso meio acadêmico. Afinal, como deixar de concorrer a tão expressivos recursos? Perguntam-se muitos de nós. Como não aceitar a expansão de vagas? Como não melhorar nossos currículos? E assim por diante. É porque tudo isso é muito auspicioso, que somos levados a acolher o “presente”. Muito compreensível, por essa linha de abordagem, alguns apoios concedidos a tal proposta do MEC.
.
No entanto, há muito mais em jogo. A questão é: o que vem junto com tudo isso? O que se esconde nas entranhas de proposta aparentemente tão oportuna e alvissareira? Que inimigos estariam ali infiltrados?
.
Para responder a tais questões, começo com outra. Prezado colega, você faria qualquer coisa por dinheiro? Certamente que não, muitos de nós diríamos. Embora, cá entre nós, outros tantos de nós o fariam, e já o fazem. Cito: usar de uma triangulação, digamos do CNPJ de uma unidade da instituição, mediante a atuação desta, para auferir benefício pessoal, ou para vender consultoria, em detrimento do tempo que deve ser dedicado ao ensino e à pesquisa, sem o conhecimento do centro, departamento, faculdade ou instituto, onde o docente está lotado.
.
Falo em tese, mas muitos de nós sabemos que isso é prática corrente. E não há novidade nisso, pois há várias denúncias públicas a esse respeito. Inclusive o questionamento, em razão desses fatos, do importante instituto da “dedicação exclusiva”. Então: há muito dinheiro envolvido, hoje, em torno, e circulando nas universidades públicas brasileiras. Mas eles não confluem para os destinos corretos, não geram melhoria da qualidade do ensino, tampouco das condições de trabalho. E nos perdemos, institucionalmente, em intensas competições internas e externas, criando “ilhas de excelência” (muitas vezes restritas a um ou outro docente, individualmente), ao lado de extensos campos de miséria e abandono. Realidades díspares, sob os olhares, no mínimo, omissos de quem nos dirigem. Afinal, bem vinda a capacidade de captar recursos, diriam muitos. Mas, para não perder o foco, acredito que muitos de nós estão profundamente incomodados com esse estado geral de anomia, um descontrole generalizado, escondido sob o disfarce do chamado “marketing”. Tudo isso, em clara ameaça à qualidade da vida acadêmica, do ensino, da pesquisa e da extensão. Os benefícios apregoados em tais práticas são no mínimo residuais para o futuro de nossas universidades públicas.
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E por que não se abre tal discussão? Por que a reitoria da UnB não coloca esse tema (da captação e distribuição interna de recursos) – tão importante, para o bem ou para o mal – em nossas pautas dos conselhos superiores, ao invés de apresentar, pura e simplesmente, inúmeras planilhas, que poucos o entendem?
.
A julgar pelo que temos visto, a adoção ao REUNI (na velocidade em que tem se dado na UnB) sem o devido aprofundamento desses assuntos, é, no mínimo, semelhante a trazer o cavalo de Tróia para dentro dos muros da cidade sitiada.
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O inimigo está ali, escondido, afoito por tomar conta do que ainda resta de positivo em nossas instituições: a nossa inegociável AUTONOMIA. É essa a ameaça velada, escondida no REUNI: a perda de nossa autonomia, garantida constitucionalmente, legado de longas batalhas.
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Perderemos autonomia, em troca de dinheiro. Perderemos autonomia, na medida em que estaremos sucumbindo a uma política de expansão de vagas, SEM O DEVIDO CONHECIMENTO DOS IMPACTOS QUE MUDANÇAS TÃO PROFUNDAS TRARIAM PARA O NOSSO COTIDIANO ACADÊMICO (em termos, inclusive, de jornadas de trabalho). Na medida em que não discutimos e garantimos bem estes aspectos, centrais, como a qualidade da formação de nossos futuros profissionais, em nome de uma necessária composição de recursos financeiros, estamos abrindo mão de nossa autonomia. E aí, prezados colegas, quando isso já estiver comprometido, nada mais poderemos fazer, a não ser cumprir ordens e seguir, como vassalos, os novos suseranos. A rendição teria se completado.
(prof de Sociologia da UnB)
Episódio bem conhecido na literatura, em famosa passagem da Ilíada de Homero, a conquista de Tróia, sitiada pelos gregos, culminou com a vitória destes, após um hábil estratagema. Um grande cavalo de madeira, colocado às portas de Tróia, abrigava muitos soldados gregos em seu interior, escondidos de seus inimigos. Inicialmente visto como uma oferta, como sinal de rendição dos seus adversários, fora introduzido na cidade, pelas próprias mãos dos troianos. À noite, o “presente” ganha vida; os soldados escondidos abrem os portões e permitem, assim, a completa invasão de Tróia, que sucumbe ante o poderio dos exércitos inimigos. Nada mais a fazer; a rendição tornara-se inevitável.
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Se o descrito acima foi real ou não, há muitas controvérsias. Contudo, uma leitura dos acontecimentos recentes, a partir da publicação do chamado REUNI – Programa para a “Reestruturação e Expansão das Universidades Federais”, parece reeditar o episódio narrado por Homero. O presente deixado às portas das universidades públicas são os “fartos recursos” disponibilizados para as mesmas, que, numa situação de grande penúria e ameaças – na linha da cidade sitiada pelos gregos, para ficarmos nessa paródia – são tentadas a aceitar. Afinal, teria o MEC se rendido aos insistentes apelos das Insitutições Federais de Ensino Superior? Teria chegado, enfim, o ocaso das longas noites dos “pires nas mãos”, em que as universidades públicas, cansadas de tanto esmolar do Governo Federal, passariam a viver num novo vergel?
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Qual nada. É preciso desvelar, antes que seja tarde e a rendição total. O momento é grave. E o engodo precisa ser compreendido, em toda a sua dimensão.
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Para isso, é preciso ter muito claro o que vem junto com tão alardeado “presente”, que tem motivado, inclusive, pessoas sérias, em nosso meio acadêmico. Afinal, como deixar de concorrer a tão expressivos recursos? Perguntam-se muitos de nós. Como não aceitar a expansão de vagas? Como não melhorar nossos currículos? E assim por diante. É porque tudo isso é muito auspicioso, que somos levados a acolher o “presente”. Muito compreensível, por essa linha de abordagem, alguns apoios concedidos a tal proposta do MEC.
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No entanto, há muito mais em jogo. A questão é: o que vem junto com tudo isso? O que se esconde nas entranhas de proposta aparentemente tão oportuna e alvissareira? Que inimigos estariam ali infiltrados?
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Para responder a tais questões, começo com outra. Prezado colega, você faria qualquer coisa por dinheiro? Certamente que não, muitos de nós diríamos. Embora, cá entre nós, outros tantos de nós o fariam, e já o fazem. Cito: usar de uma triangulação, digamos do CNPJ de uma unidade da instituição, mediante a atuação desta, para auferir benefício pessoal, ou para vender consultoria, em detrimento do tempo que deve ser dedicado ao ensino e à pesquisa, sem o conhecimento do centro, departamento, faculdade ou instituto, onde o docente está lotado.
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Falo em tese, mas muitos de nós sabemos que isso é prática corrente. E não há novidade nisso, pois há várias denúncias públicas a esse respeito. Inclusive o questionamento, em razão desses fatos, do importante instituto da “dedicação exclusiva”. Então: há muito dinheiro envolvido, hoje, em torno, e circulando nas universidades públicas brasileiras. Mas eles não confluem para os destinos corretos, não geram melhoria da qualidade do ensino, tampouco das condições de trabalho. E nos perdemos, institucionalmente, em intensas competições internas e externas, criando “ilhas de excelência” (muitas vezes restritas a um ou outro docente, individualmente), ao lado de extensos campos de miséria e abandono. Realidades díspares, sob os olhares, no mínimo, omissos de quem nos dirigem. Afinal, bem vinda a capacidade de captar recursos, diriam muitos. Mas, para não perder o foco, acredito que muitos de nós estão profundamente incomodados com esse estado geral de anomia, um descontrole generalizado, escondido sob o disfarce do chamado “marketing”. Tudo isso, em clara ameaça à qualidade da vida acadêmica, do ensino, da pesquisa e da extensão. Os benefícios apregoados em tais práticas são no mínimo residuais para o futuro de nossas universidades públicas.
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E por que não se abre tal discussão? Por que a reitoria da UnB não coloca esse tema (da captação e distribuição interna de recursos) – tão importante, para o bem ou para o mal – em nossas pautas dos conselhos superiores, ao invés de apresentar, pura e simplesmente, inúmeras planilhas, que poucos o entendem?
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A julgar pelo que temos visto, a adoção ao REUNI (na velocidade em que tem se dado na UnB) sem o devido aprofundamento desses assuntos, é, no mínimo, semelhante a trazer o cavalo de Tróia para dentro dos muros da cidade sitiada.
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O inimigo está ali, escondido, afoito por tomar conta do que ainda resta de positivo em nossas instituições: a nossa inegociável AUTONOMIA. É essa a ameaça velada, escondida no REUNI: a perda de nossa autonomia, garantida constitucionalmente, legado de longas batalhas.
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Perderemos autonomia, em troca de dinheiro. Perderemos autonomia, na medida em que estaremos sucumbindo a uma política de expansão de vagas, SEM O DEVIDO CONHECIMENTO DOS IMPACTOS QUE MUDANÇAS TÃO PROFUNDAS TRARIAM PARA O NOSSO COTIDIANO ACADÊMICO (em termos, inclusive, de jornadas de trabalho). Na medida em que não discutimos e garantimos bem estes aspectos, centrais, como a qualidade da formação de nossos futuros profissionais, em nome de uma necessária composição de recursos financeiros, estamos abrindo mão de nossa autonomia. E aí, prezados colegas, quando isso já estiver comprometido, nada mais poderemos fazer, a não ser cumprir ordens e seguir, como vassalos, os novos suseranos. A rendição teria se completado.
quinta-feira, 30 de agosto de 2007
Os monólogos da ADUnB; a propósito do REUNI
Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro
(prof. de sociologia da UnB)
Estive na última assembléia convocada pela Associação dos Docentes da Universidade de Brasília – a ADUnB. Cena patética. De um lado, uma diretoria esforçando-se para explicar que a retirada da parte da GED de nossos contracheques (por si só) não justifica uma greve nacional dos docentes de universidades públicas – “não dá para fazer parte de uma pauta nacional”. De outro lado, uma ansiedade contida (percebida em muitas falas), frustração e muita revolta entre os colegas que ali estavam. Numa frase: um grande desconforto entre muitos de nós; “um sentimento de orfandade política”, teria me soprado um colega, ao final. De fato, cabe a pergunta: além da atuação jurídica prestada até agora pela ADUnB, quem poderia nos defender, politicamente, nesse sinistro em nossos salários? Pergunta que não quer calar, quando, assustados, ainda somos surpreendidos, lateralmente – sim, pois o assunto é quase tangencial, sendo, por mais paradoxal que pareça a idéia, central para nosso destino como professores da UnB – pelo assunto da moda.
Refiro-me, agora, ao chamado REUNI, programa do atual governo federal para a “Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Uma iniciativa do MEC que deverá contar (salvo alguns problemas de percurso), já em seu primeiro momento, com a adesão da Universidade de Brasília. Em que pesem suas altissonantes metas para ampliação do acesso ao ensino superior no país – no segmento das instituições públicas –, uma causa há muito defendida por professores e por diferentes correntes ideológicas, e para a redução dos elevados níveis de evasão – a idéia, também por muitos compartilhada, de melhoria da eficiência na gestão acadêmica e institucional das universidades públicas –, todo o mais é mera reedição de antigas políticas do MEC, da época do governo de FHC (o Edital para as “Novas Diretrizes Curriculares” de 1997); uma cópia mal feita, a meu juízo, de conceitos anteriormente propostas ao mundo acadêmico, como os de “flexibilização curricular”, entre outros. Nenhuma novidade, a esse respeito, no REUNI. Visto por uma outra ótica, essa proposta do MEC, nada mais é que o sucedâneo do que ficou conhecido, no meio acadêmico, como “Universidade Nova”.
Na verdade, numa leitura atenta, o REUNI é, fundamentalmente, a proposta “Universidade Nova” acrescida dos recursos prometidos pelo MEC a quem (dentre as universidades federais) aderir à citada proposta, na condição de se comprometer com o aumento nas taxas de oferta de vagas. Penso que este último objetivo é, essencialmente, o foco do REUNI. O resto (por exemplo, a reestruturação curricular e assim por diante), é mero apêndice. Mesmo a referência, recorrente, à expressão “qualidade” do ensino ganha mais um tom puramente retórico, no documento, que pragmático; tampouco fica claro como deveria ser garantida tal qualidade, e em que momento, antes ou depois dos recursos chegarem (nas situações em que uma ou outra instituição resolver aderir ao programa), uma vez que as condições atuais de salas de aulas e de laboratórios (incluindo-se fortemente a UnB) são de grande penúria, para dizer o mínimo.
A esse respeito, por que o MEC, atento a esse problema, que também envolve os hospitais universitários, não se antecipa e atende, com novos recursos, a tais urgentes necessidades? Por que esperar (ou condicionar) que a instituição participe do Programa, comprometendo-se a aumentar sua oferta de vagas, para reparar um gritante problema, percebido em nosso cotidiano? Do modo como está posto o assunto, a impressão que dá é a de uma chantagem institucional. Numa situação como a que nos encontramos, hoje, no que concerne às condições de trabalho do docente, o REUNI não é um alívio, e também nenhuma novidade. Precisamos de mais recursos e não temos como expandir vagas, sem termos claro o impacto disso tudo, no momento em que se decidir nesse sentido. Todos sabemos que reformas curriculares ou, mais ainda, a reestruturação da “arquitetura do ensino superior”, não é algo que se possa fazer “a toque de caixa”; embora seja assim que o assunto esteja sendo conduzido, internamente, na Universidade de Brasília.
A propósito, o REUNI tem propiciado, na UnB, um curioso alinhamento político-institucional, entre os apoiadores do PT e os do atual reitor de nossa instituição (o professor Timothy Mulholland, que não dá aula, pelo menos, a 14 anos).
Claro, cada um tem o direito de escolher seus representantes. Temos, no governo federal, um que disse nunca ter lido um livro na vida; na UnB, um que não dá aula a pelo menos 14 anos.
A questão não é esta, embora seja importante a premissa, mas saber quem são de fato nossos interlocutores, no momento. A ADUnB acaba de convidar a comunidade para um evento, uma palestra, ao que entendi, para discutir o REUNI. Também nada contra o prezado colega da física, que fora convidado para tal exposição, pessoa de grande compromisso com a UnB e com os ideais de universidade pública. Mas contra, sim, o formato do evento. Uma palestra? Não é o momento de expor controvérsias, de sondar a diversidade de informações e reações a essa proposta do MEC? Por optar por um formato distinto para o citado evento, que tende a limitar a participação ampliada de diferentes entendimentos sobre o tema (ao contrário, por exemplo, de uma “mesa redonda”, ou algo no gênero), num momento crucial como este, de muitas ansiedades, precariedade de informações e estratégias autoritárias de condução da política acadêmica (refiro-me, aqui, à ação da reitoria da UnB), que estabelece prazos exíguos para o aprofundamento de tema de tão grande impacto em nosso dia a dia (assim como a retirada de parte de nossa GED), corremos seriamente o risco de transformarmos o movimento docente, apenas, no exercício inconseqüente de um monólogo.
Para muitos de nós, docentes, a construção de uma pauta nacional para nossas reivindicações não deve ser o único eixo ou estratégia de luta. Mesmo porque temos questões tão específicas, como as que dizem respeito a nossa inserção no REUNI (até onde sei, não mais que meia dúzia de instituições federais deverão aderir num primeiro momento ao programa do MEC), e a do vergonhoso episódio da perda em nossos contracheques, além das contínuas queixas de roubos, da precariedade das condições atuais do ensino (em meio a um espetaculoso canteiro de obras na UnB), e dos problemas decorrentes da falta de professores e de técnicos para fazer frente a crescentes demandas do ensino, da pesquisa e da extensão.
Como podemos encaminhar, na UnB, esses assuntos? Quem poderá nos escutar?
A julgar pelo que temos presenciado, estamos muito mal. Entre a escolha de aderir por falta de alternativa ou de “deixar levar até ver como vai ficar”. O problema é que o preço por seguir por uma ou outra dessas duas alternativas pode ser muito caro, num futuro não muito distante, para quem escolheu, antes, a vida acadêmica como razão de viver.
(prof. de sociologia da UnB)
Estive na última assembléia convocada pela Associação dos Docentes da Universidade de Brasília – a ADUnB. Cena patética. De um lado, uma diretoria esforçando-se para explicar que a retirada da parte da GED de nossos contracheques (por si só) não justifica uma greve nacional dos docentes de universidades públicas – “não dá para fazer parte de uma pauta nacional”. De outro lado, uma ansiedade contida (percebida em muitas falas), frustração e muita revolta entre os colegas que ali estavam. Numa frase: um grande desconforto entre muitos de nós; “um sentimento de orfandade política”, teria me soprado um colega, ao final. De fato, cabe a pergunta: além da atuação jurídica prestada até agora pela ADUnB, quem poderia nos defender, politicamente, nesse sinistro em nossos salários? Pergunta que não quer calar, quando, assustados, ainda somos surpreendidos, lateralmente – sim, pois o assunto é quase tangencial, sendo, por mais paradoxal que pareça a idéia, central para nosso destino como professores da UnB – pelo assunto da moda.
Refiro-me, agora, ao chamado REUNI, programa do atual governo federal para a “Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Uma iniciativa do MEC que deverá contar (salvo alguns problemas de percurso), já em seu primeiro momento, com a adesão da Universidade de Brasília. Em que pesem suas altissonantes metas para ampliação do acesso ao ensino superior no país – no segmento das instituições públicas –, uma causa há muito defendida por professores e por diferentes correntes ideológicas, e para a redução dos elevados níveis de evasão – a idéia, também por muitos compartilhada, de melhoria da eficiência na gestão acadêmica e institucional das universidades públicas –, todo o mais é mera reedição de antigas políticas do MEC, da época do governo de FHC (o Edital para as “Novas Diretrizes Curriculares” de 1997); uma cópia mal feita, a meu juízo, de conceitos anteriormente propostas ao mundo acadêmico, como os de “flexibilização curricular”, entre outros. Nenhuma novidade, a esse respeito, no REUNI. Visto por uma outra ótica, essa proposta do MEC, nada mais é que o sucedâneo do que ficou conhecido, no meio acadêmico, como “Universidade Nova”.
Na verdade, numa leitura atenta, o REUNI é, fundamentalmente, a proposta “Universidade Nova” acrescida dos recursos prometidos pelo MEC a quem (dentre as universidades federais) aderir à citada proposta, na condição de se comprometer com o aumento nas taxas de oferta de vagas. Penso que este último objetivo é, essencialmente, o foco do REUNI. O resto (por exemplo, a reestruturação curricular e assim por diante), é mero apêndice. Mesmo a referência, recorrente, à expressão “qualidade” do ensino ganha mais um tom puramente retórico, no documento, que pragmático; tampouco fica claro como deveria ser garantida tal qualidade, e em que momento, antes ou depois dos recursos chegarem (nas situações em que uma ou outra instituição resolver aderir ao programa), uma vez que as condições atuais de salas de aulas e de laboratórios (incluindo-se fortemente a UnB) são de grande penúria, para dizer o mínimo.
A esse respeito, por que o MEC, atento a esse problema, que também envolve os hospitais universitários, não se antecipa e atende, com novos recursos, a tais urgentes necessidades? Por que esperar (ou condicionar) que a instituição participe do Programa, comprometendo-se a aumentar sua oferta de vagas, para reparar um gritante problema, percebido em nosso cotidiano? Do modo como está posto o assunto, a impressão que dá é a de uma chantagem institucional. Numa situação como a que nos encontramos, hoje, no que concerne às condições de trabalho do docente, o REUNI não é um alívio, e também nenhuma novidade. Precisamos de mais recursos e não temos como expandir vagas, sem termos claro o impacto disso tudo, no momento em que se decidir nesse sentido. Todos sabemos que reformas curriculares ou, mais ainda, a reestruturação da “arquitetura do ensino superior”, não é algo que se possa fazer “a toque de caixa”; embora seja assim que o assunto esteja sendo conduzido, internamente, na Universidade de Brasília.
A propósito, o REUNI tem propiciado, na UnB, um curioso alinhamento político-institucional, entre os apoiadores do PT e os do atual reitor de nossa instituição (o professor Timothy Mulholland, que não dá aula, pelo menos, a 14 anos).
Claro, cada um tem o direito de escolher seus representantes. Temos, no governo federal, um que disse nunca ter lido um livro na vida; na UnB, um que não dá aula a pelo menos 14 anos.
A questão não é esta, embora seja importante a premissa, mas saber quem são de fato nossos interlocutores, no momento. A ADUnB acaba de convidar a comunidade para um evento, uma palestra, ao que entendi, para discutir o REUNI. Também nada contra o prezado colega da física, que fora convidado para tal exposição, pessoa de grande compromisso com a UnB e com os ideais de universidade pública. Mas contra, sim, o formato do evento. Uma palestra? Não é o momento de expor controvérsias, de sondar a diversidade de informações e reações a essa proposta do MEC? Por optar por um formato distinto para o citado evento, que tende a limitar a participação ampliada de diferentes entendimentos sobre o tema (ao contrário, por exemplo, de uma “mesa redonda”, ou algo no gênero), num momento crucial como este, de muitas ansiedades, precariedade de informações e estratégias autoritárias de condução da política acadêmica (refiro-me, aqui, à ação da reitoria da UnB), que estabelece prazos exíguos para o aprofundamento de tema de tão grande impacto em nosso dia a dia (assim como a retirada de parte de nossa GED), corremos seriamente o risco de transformarmos o movimento docente, apenas, no exercício inconseqüente de um monólogo.
Para muitos de nós, docentes, a construção de uma pauta nacional para nossas reivindicações não deve ser o único eixo ou estratégia de luta. Mesmo porque temos questões tão específicas, como as que dizem respeito a nossa inserção no REUNI (até onde sei, não mais que meia dúzia de instituições federais deverão aderir num primeiro momento ao programa do MEC), e a do vergonhoso episódio da perda em nossos contracheques, além das contínuas queixas de roubos, da precariedade das condições atuais do ensino (em meio a um espetaculoso canteiro de obras na UnB), e dos problemas decorrentes da falta de professores e de técnicos para fazer frente a crescentes demandas do ensino, da pesquisa e da extensão.
Como podemos encaminhar, na UnB, esses assuntos? Quem poderá nos escutar?
A julgar pelo que temos presenciado, estamos muito mal. Entre a escolha de aderir por falta de alternativa ou de “deixar levar até ver como vai ficar”. O problema é que o preço por seguir por uma ou outra dessas duas alternativas pode ser muito caro, num futuro não muito distante, para quem escolheu, antes, a vida acadêmica como razão de viver.
Deseducando o Brasil
por: Marcelo Hermes-Lima
(escrito em fevereiro de 2007)
Professor de Bioquímica Médica, Universidade de Brasília.
(E-mail: m_hermes_lima@yahoo.com.br)
.
Temos escutado dos governos, e oposições, que o Brasil tem pressa de chegar aos patamares sociais do primeiro mundo. Ninguém é contra o conceito de que apenas com educação poderemos crescer como nação. Assim, se uma pessoa desavisada olhar o número de brasileiros que concluíram cursos de graduação nos últimos anos ficaria maravilhado. Entre 1990 e 2002, o número de formados, por ano, aumentou de 230 mil para 466 mil (http://www.ricyt.org/), tendo aumentado ainda mais em 2006. Estaríamos, enfim, na trilha educacional da Coréia do Sul? (ou da Irlanda ou da Espanha?)
.
Durante o governo FHC, o MEC iniciou um trabalho, que, naquela época, foi controvertido. Deixaram que o mercado de ensino superior se auto-regulasse. Isso fez com que o número de instituições de ensino superior (IES) aumentasse de 800, em 1998, para 1.859, em 2003, com 3,8 milhões de alunos. Em agosto de 2005 já tínhamos 2.308 IES, e, em outubro de 2006 já eram 2.402 (89% privadas). Em Brasília, as IES aumentaram de 9 para 83 em dez anos.
Porém, um diploma de uma “Faculdade do Diploma Fácil” (FDF, incluindo departamentos de IES privadas ou públicas) tinha um valor-de-mercado menor que o de uma “Faculdade do Diploma Merecido” (FDM – sejam públicas ou privadas). E como o mercado saberia disso? Através das notas que o MEC dava às faculdades de cada IES: conceitos A, B, C, D e E. Portanto, se você paga pelo ensino, optaria por uma FDM (conceitos A ou B), não? Um empresário preferiria contratar um diplomado por uma FDM. Era um sistema simples e efetivo.
.
Participei da avaliação exaustiva de um curso de Biologia em Goiânia, em 2000. Nossa equipe deu B para tal curso. Ao final do trabalho, os diretores desta IES particular (uma FDM) ficaram contentes com o B e se comprometeram a atingir A. Iriam contratar mais Doutores e dar mais horas (pagas) de pesquisa aos docentes. Estávamos, a meu ver, num bom caminho.
.
Entramos no governo Lula. Uma das primeiras medidas adotadas pelo MEC foi “transformar” o sistema de avaliação. Acabou com os conceitos (A, B, etc) e passou a recomendar ou não as faculdades. Existem hoje 4 conceitos, mas que são de auto-avaliação institucional. O “provão” deixou de ser anual e obrigatório para todos os alunos, de todas as IES, e passou a ser um sistema que envolve amostragem de alunos, e que nem é anual. Não seria melhor usar o IBOPE para saber da qualidade das faculdades? Francamente!
.
Além disso, em 2005, o MEC passou a exigir menos Doutores ou Mestres nos quadros docentes. A legislação atual não obriga a presença de Doutores nas IES particulares, bastando um percentual de Mestres OU Doutores. Para que serve um Doutor, com melhor salário, se um “bom” professor, formado por uma FDF pode dar o recado por muito menos custo?
.
Por causa disso, centenas de professores Doutores ou Mestres foram demitidos em todo o Brasil (denunciado pelo Estadão, em junho de 2005). Muitas IES praticamente pararam de exigir exames-de-verdade de ingresso. Há casos de pessoas que nem fizeram as provas, só se inscreveram, e foram aprovados! O nível das aulas, e dos alunos, despencou. Muitos professores são orientados pelos diretores das FDF que os alunos são clientes, e logo não devem ser reprovados. Isso é um grande desestímulo para Mestres fazerem doutorado.
.
Uma vez, ouvi de um biólogo, formado numa FDF local, que se uma célula fosse do tamanho de uma casa, seus átomos seriam do tamanho dos quartos! Na verdade, nesta comparação, seriam menores que uma pulga. Uma colega professora, de uma FDF paulista, ouviu estarrecida de um formando de Química que elétrons eram reduzidos (sic) em uma reação química (um descalabro total). Eu mesmo presenciei um formando em Farmácia que não tinha idéia de como preparar uma solução salina! Outra vez ouvi uma nutricionista (formada numa FDF) recomendar dietas ricas em ômega-3 e, que evitasse as gorduras trans. Porem, ela não tinha a menor idéia sobre o que seriam “tais substâncias”. Um colega meu, docente de uma FDF, teve que aprovar (sob ameaça de demissão) alunas na prova de bioquímica, sem que elas soubessem a diferença entre gorduras e açúcares! São centenas de casos tragicômicos - um vexame educacional.
.
Mas por que isso está acontecendo? Porque, com o fim das exigências para se obter conceitos A, B, etc., o mercado ficou sem parâmetros (exceto pela massiva publicidade das FDF!). Os próprios alunos não sabem mais o que é uma IES boa ou ruim. O empresário que vai contratar um contador, por exemplo, não sabe também. Saberá quando descobrir que ele não sabe conta de multiplicar!
.
Com tudo isso é possível, hoje, haver bacharéis em Direito semi-analfabetos. Deixando hipóteses extremas de lado, o fato é que – por exemplo – é cada vez menor a percentagem de bacharéis que passam no exame da OAB.
.
O modelo de educação superior privada criada pelo antigo governo funcionava, pelo menos em parte, avaliando os cursos. Muitos cursos foram ameaçados de fechar. Mas como o MEC mudou de administração, quase tudo terminou. Não monitorar a educação pelo estado, é como deixar de regular os medicamentos vendidos nas farmácias. Na maioria dos paises da OECD, há uma pesada mão do estado monitorando a educação superior. Eles sabem do valor sócio-econômico da educação de qualidade.
.
Obs: Colaborou com o texto a Dra. Carolina Arruda Freire, Profa. de Fisiologia da UFPR.
.
Perfil do autor (em fev/2007):
Carioca, 41 anos, Doutor em Bioquímica pela UFRJ (1991), com pós-doutorado no Canadá.
Professor do Depto. de Biologia Celular, Universidade de Brasília (UnB) desde 1996.
Orientador de cinco cursos de mestrado e doutorado na USP e UnB.
Pesquisador com mais 50 trabalhos científicos publicados no exterior e mais de 1000 citações científicas.
Primeiro brasileiro a ser co-autor de livro-texto internacional de bioquímica.
Co-editor do periódico canadense Comparative Biochemistry and Physiology.
Consultor ah hoc do IFS-USA, CNPq, FAPESP, CAPES e de 19 periódicos científicos internacionais.
Áreas de atuação: Pesquisa em ensino médico; sócio-economia da inovação; bioquímica de radicais livres.
Literatura
C.A. Martins . Ensino superior. Acertos e desacertos na proposta de mudança. Revista Ciência Hoje, vol. 36, pp 28-32, abril de 2005.
D. Davidovich. Ensino superior no Brasil. Desafio para o século 21. Revista Ciência Hoje, vol. 36, pp 22-27, abril de 2005.
M. Hermes-Lima, C.A. Navas. The face of Latin American comparative biochemistry and physiology. Comparative Biochemistry and Physiology C 142: 157-162, 2006.
RICYT—Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologia. El Estado de la Ciencia. Site: http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=6&Nivel2=5&IdDifusion=19
INEP, Ministério da Educação. Site oficial: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst.stm (consultado em agosto de 2005 e 24 de outubro de 2006).
Agencia Fapesp: http://www.agencia.fapesp.br/boletim_dentro.php?id=6236
(escrito em fevereiro de 2007)
Professor de Bioquímica Médica, Universidade de Brasília.
(E-mail: m_hermes_lima@yahoo.com.br)
.
Temos escutado dos governos, e oposições, que o Brasil tem pressa de chegar aos patamares sociais do primeiro mundo. Ninguém é contra o conceito de que apenas com educação poderemos crescer como nação. Assim, se uma pessoa desavisada olhar o número de brasileiros que concluíram cursos de graduação nos últimos anos ficaria maravilhado. Entre 1990 e 2002, o número de formados, por ano, aumentou de 230 mil para 466 mil (http://www.ricyt.org/), tendo aumentado ainda mais em 2006. Estaríamos, enfim, na trilha educacional da Coréia do Sul? (ou da Irlanda ou da Espanha?)
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Durante o governo FHC, o MEC iniciou um trabalho, que, naquela época, foi controvertido. Deixaram que o mercado de ensino superior se auto-regulasse. Isso fez com que o número de instituições de ensino superior (IES) aumentasse de 800, em 1998, para 1.859, em 2003, com 3,8 milhões de alunos. Em agosto de 2005 já tínhamos 2.308 IES, e, em outubro de 2006 já eram 2.402 (89% privadas). Em Brasília, as IES aumentaram de 9 para 83 em dez anos.
Porém, um diploma de uma “Faculdade do Diploma Fácil” (FDF, incluindo departamentos de IES privadas ou públicas) tinha um valor-de-mercado menor que o de uma “Faculdade do Diploma Merecido” (FDM – sejam públicas ou privadas). E como o mercado saberia disso? Através das notas que o MEC dava às faculdades de cada IES: conceitos A, B, C, D e E. Portanto, se você paga pelo ensino, optaria por uma FDM (conceitos A ou B), não? Um empresário preferiria contratar um diplomado por uma FDM. Era um sistema simples e efetivo.
.
Participei da avaliação exaustiva de um curso de Biologia em Goiânia, em 2000. Nossa equipe deu B para tal curso. Ao final do trabalho, os diretores desta IES particular (uma FDM) ficaram contentes com o B e se comprometeram a atingir A. Iriam contratar mais Doutores e dar mais horas (pagas) de pesquisa aos docentes. Estávamos, a meu ver, num bom caminho.
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Entramos no governo Lula. Uma das primeiras medidas adotadas pelo MEC foi “transformar” o sistema de avaliação. Acabou com os conceitos (A, B, etc) e passou a recomendar ou não as faculdades. Existem hoje 4 conceitos, mas que são de auto-avaliação institucional. O “provão” deixou de ser anual e obrigatório para todos os alunos, de todas as IES, e passou a ser um sistema que envolve amostragem de alunos, e que nem é anual. Não seria melhor usar o IBOPE para saber da qualidade das faculdades? Francamente!
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Além disso, em 2005, o MEC passou a exigir menos Doutores ou Mestres nos quadros docentes. A legislação atual não obriga a presença de Doutores nas IES particulares, bastando um percentual de Mestres OU Doutores. Para que serve um Doutor, com melhor salário, se um “bom” professor, formado por uma FDF pode dar o recado por muito menos custo?
.
Por causa disso, centenas de professores Doutores ou Mestres foram demitidos em todo o Brasil (denunciado pelo Estadão, em junho de 2005). Muitas IES praticamente pararam de exigir exames-de-verdade de ingresso. Há casos de pessoas que nem fizeram as provas, só se inscreveram, e foram aprovados! O nível das aulas, e dos alunos, despencou. Muitos professores são orientados pelos diretores das FDF que os alunos são clientes, e logo não devem ser reprovados. Isso é um grande desestímulo para Mestres fazerem doutorado.
.
Uma vez, ouvi de um biólogo, formado numa FDF local, que se uma célula fosse do tamanho de uma casa, seus átomos seriam do tamanho dos quartos! Na verdade, nesta comparação, seriam menores que uma pulga. Uma colega professora, de uma FDF paulista, ouviu estarrecida de um formando de Química que elétrons eram reduzidos (sic) em uma reação química (um descalabro total). Eu mesmo presenciei um formando em Farmácia que não tinha idéia de como preparar uma solução salina! Outra vez ouvi uma nutricionista (formada numa FDF) recomendar dietas ricas em ômega-3 e, que evitasse as gorduras trans. Porem, ela não tinha a menor idéia sobre o que seriam “tais substâncias”. Um colega meu, docente de uma FDF, teve que aprovar (sob ameaça de demissão) alunas na prova de bioquímica, sem que elas soubessem a diferença entre gorduras e açúcares! São centenas de casos tragicômicos - um vexame educacional.
.
Mas por que isso está acontecendo? Porque, com o fim das exigências para se obter conceitos A, B, etc., o mercado ficou sem parâmetros (exceto pela massiva publicidade das FDF!). Os próprios alunos não sabem mais o que é uma IES boa ou ruim. O empresário que vai contratar um contador, por exemplo, não sabe também. Saberá quando descobrir que ele não sabe conta de multiplicar!
.
Com tudo isso é possível, hoje, haver bacharéis em Direito semi-analfabetos. Deixando hipóteses extremas de lado, o fato é que – por exemplo – é cada vez menor a percentagem de bacharéis que passam no exame da OAB.
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O modelo de educação superior privada criada pelo antigo governo funcionava, pelo menos em parte, avaliando os cursos. Muitos cursos foram ameaçados de fechar. Mas como o MEC mudou de administração, quase tudo terminou. Não monitorar a educação pelo estado, é como deixar de regular os medicamentos vendidos nas farmácias. Na maioria dos paises da OECD, há uma pesada mão do estado monitorando a educação superior. Eles sabem do valor sócio-econômico da educação de qualidade.
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Obs: Colaborou com o texto a Dra. Carolina Arruda Freire, Profa. de Fisiologia da UFPR.
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Perfil do autor (em fev/2007):
Carioca, 41 anos, Doutor em Bioquímica pela UFRJ (1991), com pós-doutorado no Canadá.
Professor do Depto. de Biologia Celular, Universidade de Brasília (UnB) desde 1996.
Orientador de cinco cursos de mestrado e doutorado na USP e UnB.
Pesquisador com mais 50 trabalhos científicos publicados no exterior e mais de 1000 citações científicas.
Primeiro brasileiro a ser co-autor de livro-texto internacional de bioquímica.
Co-editor do periódico canadense Comparative Biochemistry and Physiology.
Consultor ah hoc do IFS-USA, CNPq, FAPESP, CAPES e de 19 periódicos científicos internacionais.
Áreas de atuação: Pesquisa em ensino médico; sócio-economia da inovação; bioquímica de radicais livres.
Literatura
C.A. Martins . Ensino superior. Acertos e desacertos na proposta de mudança. Revista Ciência Hoje, vol. 36, pp 28-32, abril de 2005.
D. Davidovich. Ensino superior no Brasil. Desafio para o século 21. Revista Ciência Hoje, vol. 36, pp 22-27, abril de 2005.
M. Hermes-Lima, C.A. Navas. The face of Latin American comparative biochemistry and physiology. Comparative Biochemistry and Physiology C 142: 157-162, 2006.
RICYT—Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologia. El Estado de la Ciencia. Site: http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=6&Nivel2=5&IdDifusion=19
INEP, Ministério da Educação. Site oficial: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst.stm (consultado em agosto de 2005 e 24 de outubro de 2006).
Agencia Fapesp: http://www.agencia.fapesp.br/boletim_dentro.php?id=6236
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